【核心提示】中國的教育改革，特別是高等教育改革曾惟經濟主義(yi) 馬首是瞻，走上“擴招”、“升級”、“並校”的產(chan) 業(ye) 化和大躍進之路。而今我們(men) 有必要改革教育改革，走向作為(wei) 社會(hui) ——文化的教育改革，並保有文化視野。

　　改革與(yu) 發展是這個(ge) 時代的主題，也是我國教育的主題和任務。新中國成立以來的教育曆程，大體(ti) 亦是一個(ge) 改革的過程。新中國成立以來，我國建成了世界最大規模的教育體(ti) 係，教育投入大幅增長，辦學條件顯著改善，教育改革逐步深化。但60年來的教育改革，特別是其間諸多重大教育改革，均為(wei) 作為(wei) 政治—經濟的教育改革，亦即基於(yu) 政治—經濟需要和邏輯推論而操持的教育改革。

　　一、作為(wei) 政治——經濟改革的教育改革

　　作為(wei) 政治—經濟改革的教育改革，貫穿60年來的教育曆程。撇開“文革”期間教育的全麵政治化這類極端情況不論，舉(ju) 其要者就有：建國初年的思想改造運動與(yu) 教師（知識分子）角色政治化重塑；經濟重工業(ye) 化、政治整齊化需求與(yu) 院係調整；80年代教育體(ti) 製改革與(yu) 政府政治、經濟責任轉移；90年代市場經濟改革，教育產(chan) 業(ye) 化。

　　1.思想改造運動：教師角色的政治學重塑

　　教師的政治—經濟學作用曆來受到當政者的重視。列寧就曾製定了團結、教育、改造和建設教師隊伍的政策。“改造”作為(wei) 毛澤東(dong) 思想的一個(ge) 重要組成部分，亦成為(wei) 新中國的主流意識形態話語。早在1939年《大量吸收知識分子》、1941年《改造我們(men) 的學習(xi) 》及1942年《反對黨(dang) 八股》和《在延安文藝座談會(hui) 上的講話》中，毛澤東(dong) 就多次闡釋了改造知識分子的必要性和重要性。新中國的施政綱領《中國人民政治協商會(hui) 議共同綱領》（簡稱“共同綱領”）中規定：“中華人民共和國的文化教育為(wei) 新民主主義(yi) 的，即民族的、科學的、大眾(zhong) 的文化教育。人民政府的文化教育工作，應以提高人民文化水平，培養(yang) 國家建設人才，肅清封建的、買(mai) 辦的、法西斯主義(yi) 的思想，發展為(wei) 人民服務的思想為(wei) 主要任務。”伴隨著這一新民主主義(yi) 教育政策的頒布，對於(yu) 教師（知識分子）的思想改造運動政治化地鋪開了。盡管對知識分子的思想改造自共產(chan) 黨(dang) 在軍(jun) 事上取得絕對優(you) 勢之時就已經開始了，但“思想改造”作為(wei) 專(zhuan) 有名詞出現是在1949年開始的，並迅速成為(wei) 廣泛流行的常用詞並廣泛運用於(yu) 具體(ti) 革命實踐，從(cong) 而在50年代推展成為(wei) 一種“思想改造運動”。

　　1951年10月23日，毛澤東(dong) 在全國政協一屆三次會(hui) 議上定下了思想改造運動的基調，並闡明了其政治—經濟學任務：在我國的文化教育戰線和各種知識分子中，廣泛地開展一個(ge) 自我教育和自我改造的運動。思想改造，首先是各種知識分子的思想改造，是我國在各方麵徹底實現民主改革和逐步實現工業(ye) 化的重要條件之一。是日，《人民日報》發表評論《認真開展高等學校教師中的思想改造學習(xi) 運動》，掀起了高校的思想改造運動。稍早的10月13日，《人民日報》社論《穩定和發展小學教育，培養(yang) 百萬(wan) 人民教師》要求：“教師是人類靈魂的工程師”，必須嚴(yan) 格要求自己，認真改造思想，使自己逐步地真正夠得上“人民教師”的光榮稱號。11月1日出版的《人民教育》雜誌第4卷第1期發表題為(wei) 《人民教師必須成為(wei) 馬克思主義(yi) 者》的社論，其中提到，人民教師和一切人民教育工作者是“新中國兒(er) 童、青年的靈魂工程師”。11月30日中共中央發出的《關(guan) 於(yu) 在學校中進行思想改造和組織清理工作的指示》要求：“必須立即開始準備有計劃、有領導、有步驟地於(yu) 一年至二年內(nei) ，在所有大中小學校的教職員和高中以上的學生中，普遍地進行初步的思想改造工作”，“在大中小學校的教職員和專(zhuan) 科學校以上（即大學一級）的學生中，組織忠誠老實交清曆史的運動，清理其中的反革命分子”。1952年1月5日，全國政協常委相應作出《關(guan) 於(yu) 開展各界人士思想改造的學習(xi) 運動的決(jue) 定》，思想改造運動就此在全國範圍內(nei) 鋪開。

　　事後看來，所謂思想改造，就是以無產(chan) 階級的思想取代所謂的資產(chan) 階級、小資產(chan) 階級的思想，而思想改造運動直接的觸發點，是為(wei) 了整肅教育界歐美派的知識分子，以確立無產(chan) 階級思想和黨(dang) 委在學校中的領導地位，從(cong) 而實現“共同綱領”中新民主主義(yi) 教育之目標，即將“封建的、買(mai) 辦的、法西斯主義(yi) 的”教育改造為(wei) “民族的、科學的、大眾(zhong) 的”教育。中宣部針對當時各地運動中出現的一些混淆概念而特地發布的《關(guan) 於(yu) 教師思想改造和組織清理的幾個(ge) 問題》（1952年8月17日）對此直言不諱：“這個(ge) 運動的目標主要是：肅清封建、買(mai) 辦、法西斯思想，劃清敵我界限；批判資產(chan) 階級思想，劃清資產(chan) 階級思想和工人階級思想的界限；在學校中樹立工人階級的思想領導。”思想改造運動及其伴生物思想檢討浪潮，首先以高校、中小學教師的政治學習(xi) 運動為(wei) 標誌而掀起，並形成了頻繁性、相關(guan) 性和連帶性等鮮明特點：走馬燈似的政治運動使新生的中國元氣大傷(shang) ，社會(hui) 和政治進入一種無法可依、無理可講的動亂(luan) 中，知識分子生存境遇每況愈下；開了“學生整老師”的先河，以致在後來的“文革”中，“資產(chan) 階級反動學術權威”一開始便在紅衛兵、革命小將麵前俯首稱臣；“連坐”方法和“人人洗澡過關(guan) ”式運動殃及廣泛，50年代初，參加運動的高校教職員達91%，中等學校教職員達75%。

　　思想改造運動的影響廣度觸目驚心，乃至有學者總結道：“在中國，凡是在那風雨如晦、萬(wan) 馬齊喑的年代生活過的人，他可能從(cong) 沒受到過表揚，但不可能沒做過檢討；他也可能從(cong) 沒寫(xie) 過情書(shu) ，但不太可能沒寫(xie) 過檢討書(shu) 。”而其影響深度更是難以估量，經此思想改造運動，“政統”與(yu) “道統”得以合一，多少碩學大儒為(wei) 威武所屈，放棄“自由之思想，獨立之人格”，“頌聖文化”一枝獨秀，發展到空前規模。作家由自由創作變為(wei) 國家計劃生產(chan) ，作品由爭(zheng) 奇鬥豔化為(wei) 整齊一致，以致德國漢學家顧彬不無痛心地譏諷：“中國1949年以後的文學是幾塊錢的‘二鍋頭’，之前的文學是幾百塊錢的‘五糧液’……當代中國作家基本沒有什麽(me) 思想，他們(men) 的腦子是空的。”教師則因思想改造運動而“統一了”思想，其角色被塑造為(wei) 作為(wei) 匠人的“人類靈魂工程師”。由此，教育與(yu) 教師所有的工作都致力於(yu) 培養(yang) 適合生存於(yu) “新秩序”中的“新人”，而這個(ge) 新秩序的世界是一個(ge) 規範無所不在的總體(ti) ，個(ge) 體(ti) 所有的癖性——被定義(yi) 為(wei) 雜草、邊緣、未教化——都需要被鏟除，在塑造新人的實踐中，教育者充當起社會(hui) 生活的立法者，成為(wei) 國家權力的延續。

　　2.“52調整”和“85決(jue) 定”：教育改革的政治——經濟學協奏

　　上世紀50年代，與(yu) 在各大高校相繼開展的知識分子思想改造運動同時進行的，是院係調整。院係調整的主方向就是“向蘇聯學習(xi) ”。1952年6月至9月，中央政府大規模調整了全國高等學校的院係設置（簡稱“52調整”），把民國時代的現代高等院校係統改造成蘇聯模式的高等教育體(ti) 係。經全盤調整後，全國許多高等學校被分拆，大力發展獨立建製的工科院校，相繼新設鋼鐵、地質、航空、礦業(ye) 、水利等專(zhuan) 門學院和專(zhuan) 業(ye) ，工科、農(nong) 林、師範、醫藥院校的數量從(cong) 此前的108所大幅度增至149所，而高校數量由1952年之前的211所下降到1953年後的183所，綜合性院校則明顯減少。

　　這次教育改革的一個(ge) 動因就是經濟重工業(ye) 化的需求。新中國需要大量工科技術人才，教育的重心被放在與(yu) 經濟建設直接相關(guan) 的高等教育，尤其是工程和科學技術教育上；教育計劃與(yu) 經濟建設計劃緊密相連，按產(chan) 業(ye) 、部門、行業(ye) 甚至按產(chan) 品設立學院、係科和專(zhuan) 業(ye) （例如拖拉機學院、坦克係等等），確定招生和學生分配。顯然，這是一種培養(yang) “專(zhuan) 家”的教育體(ti) 製。而且，正如農(nong) 業(ye) 合作化和工商業(ye) 社會(hui) 主義(yi) 改造的迅進一樣，伴隨著抗美援朝和蘇聯專(zhuan) 家的來華，以及領導們(men) 對自辦的中國人民大學和哈爾濱工業(ye) 大學信心的增長，這次教育改革很快狂風驟雨、一往無前地在1952年開展起來。除了經濟驅動之外，這次教育改革的另一個(ge) 目的和功能就是政治整齊化。經此調整和改造，高校從(cong) 此失去自主權，特別是教學自主權，社會(hui) 學、政治學等人文社科類專(zhuan) 業(ye) 被停止和取消，私立教育退出曆史舞台。曆史地看，院係調整實乃新中國成立後第一次令高等院校元氣大傷(shang) 的改革，由此，中西的通識教育都被揚棄，隻生產(chan) “聽話、出活”的工匠，再無獨立的思想可言，甚至出現了一些為(wei) 順應政治鬥爭(zheng) 需要，科學泰鬥公開發表文章肯定“畝(mu) 產(chan) 萬(wan) 斤”，原子物理學家發表文章論證大氣中核試驗的放射微塵於(yu) 生物無害的怪象，也就不足為(wei) 奇了。

　　跳過六七十年代的“文革”，值得關(guan) 注的是1984年頒布的《中共中央關(guan) 於(yu) 經濟體(ti) 製改革的決(jue) 定》，其中被鄧小平認為(wei) “最重要的”第九條，中心內(nei) 容就是關(guan) 於(yu) 知識和人才、科技和教育的。旋即，1985年出台了《中共中央關(guan) 於(yu) 教育體(ti) 製改革的決(jue) 定》（簡稱“85決(jue) 定”）。客觀地說，這一教改綱領在一定程度上引領和實現了“多出人才、出好人才”的改革初衷，而且它可貴地確認，義(yi) 務教育為(wei) 現代生產(chan) 發展和現代社會(hui) 生活所必需，是現代文明的一個(ge) 標誌，責成製定義(yi) 務教育法。但與(yu) 此同時，它也確立了對後來我國城鄉(xiang) 教育發展產(chan) 生重要影響的教育製度——“分級辦學”，並授權“地方可以征收教育費附加”。“85決(jue) 定”明確提出：“把發展基礎教育的責任交給地方，有步驟地實行九年製義(yi) 務教育”，“地方各級人民代表大會(hui) 根據本地區的情況，製訂本地區的義(yi) 務教育條例，確定本地區推行九年製義(yi) 務教育的步驟、辦法和年限”，“基礎教育管理權屬於(yu) 地方”，“省、市（地）、縣、鄉(xiang) 分級管理的職責如何劃分，由省、自治區、直轄市決(jue) 定”。隨後，國家教委發布的《關(guan) 於(yu) 實施《〈義(yi) 務教育法〉若幹問題的意見》(1986年9月)進一步規定，農(nong) 村中小學校舍建設投資，以鄉(xiang) 、村自籌為(wei) 主。後來的實踐中基本上采用“縣辦高中、鄉(xiang) 辦初中、村辦小學”的做法。

　　“分級辦學”作為(wei) 此次教育體(ti) 製改革的一項實行城鄉(xiang) 教育分割的製度，連同“地方可以征收教育費附加”的政策授權，將本應主要由國家負擔的義(yi) 務教育的政治—經濟責任和義(yi) 務，轉嫁給了農(nong) 村和農(nong) 民。其結果是不僅(jin) 加重了農(nong) 村和農(nong) 民的負擔，而且造成了農(nong) 村教育的滯後和城鄉(xiang) 教育差距的延續與(yu) 擴大。據有學者考察，在1986~2000年的15年間未能接受九年製義(yi) 務教育的農(nong) 村少年兒(er) 童高達1.5億(yi) 人；在高中和大學階段，城鄉(xiang) 教育機會(hui) 的差距超過改革以前；而這種狀況有可能促使未來的城鄉(xiang) 關(guan) 係朝著更加不平衡的方向發展。就連當時的主事者也坦誠，1986年《義(yi) 務教育法》頒布後，因在“錢”上遇到羈絆，隻能依靠“人民教育人民辦”這種方式，把義(yi) 務教育的過半費用推給農(nong) 民和企業(ye) 承擔，以致我國“20年來的義(yi) 務教育是以加重農(nong) 民負擔為(wei) 代價(jia) 取得成就”的。回首看，“85決(jue) 定”直接造就了此後20年轉移政治—經濟義(yi) 務的“義(yi) 務教育”，並與(yu) 重點學校製度一道使教育公平問題積重難返。

　　3.擴招、升級與(yu) 並校：教育改革的經濟學亢進

　　時間到了1992年初，鄧小平南巡，提出了“發展才是硬道理”、“市場經濟不等於(yu) 資本主義(yi) ”等鮮明論斷；是年秋，中共十四大確定我國經濟體(ti) 製改革的目標是建立社會(hui) 主義(yi) 市場經濟體(ti) 製。隨即，1993年頒布的《中國教育改革和發展綱要》（簡稱“93綱要”）提出：“初步建立起與(yu) 社會(hui) 主義(yi) 市場經濟體(ti) 製和政治體(ti) 製、科技體(ti) 製改革相適應的教育新體(ti) 製。”這為(wei) 日後教育改革邁向事實上的、無以問責的市場化、產(chan) 業(ye) 化、大躍進開啟了綠燈。

　　1992改元市場經濟以降，大規模國企改製開始推行，不少國企紛紛倒閉，大規模接受大學生的能力遠不如前，於(yu) 是1996年國家開始了雙向選擇、自由擇業(ye) 的試點，至1998年大學生由國家分配工作的製度基本取消。從(cong) 1992年到1998年，國企改製、市場經濟改革等導致的失業(ye) （“下崗”）人群大規模出現。與(yu) 此同時，經濟增速放緩、國內(nei) 需求疲軟。困局當口，經濟學者湯敏向中央提交了《關(guan) 於(yu) 啟動中國經濟有效途徑——擴大招生量一倍》的建議書(shu) ，建議擴大招生數量。其中最誘人的理由就是，擴招可以一舉(ju) 解決(jue) 經濟和就業(ye) 兩(liang) 大難題：擴招可以拉動內(nei) 需，確保經濟增長8%的目標；擴招可避免年輕人進入就業(ye) 市場，從(cong) 而形成與(yu) 大量下崗工人競爭(zheng) 的惡性局麵。建議被采納，以“拉動內(nei) 需、刺激消費、促進經濟增長、緩解就業(ye) 壓力”為(wei) 目標的擴招計劃旋即出台。1999年當年，招生人數增加50多萬(wan) 人，招生總數達160萬(wan) 人，增長速度達到史無前例的47.4%。從(cong) 1999至2001年，普通高校本專(zhuan) 科招生3年間的平均增幅為(wei) 33.5%，從(cong) 1999至2004年，6年間的平均增幅高達24.8%。“十五”規劃提出的2010年高等教育毛入學率達到15%，在2002年提前8年實現。擴招數量之巨、速度之猛，超出了建議者當初“3年擴1倍”的建議，6年擴了超過5倍；也超出了1999年教育部《麵向21世紀教育振興(xing) 行動計劃》中把高考錄取率“提高到2000年的11%左右”的計劃；更超出了“93綱要”中“使高等教育規模有較大發展、結構更加合理、質量和效益明顯提高”的願望。這為(wei) 日後的研究生“大躍進”和大學生就業(ye) 難埋下了必然發芽的種子。

　　盡管遲至2005年“教育產(chan) 業(ye) 化”才成為(wei) “人人喊打的過街老鼠”而被叫停，但把教育作為(wei) 產(chan) 業(ye) 操持的經濟學思維自改革開放以來就存在並日益走強：1984年國家統計局把教育劃分在第三產(chan) 業(ye) 的第三個(ge) 層次；1992年《中共中央、國務院關(guan) 於(yu) 加快第三產(chan) 業(ye) 的決(jue) 定》明確把教育事業(ye) 歸屬於(yu) “第三產(chan) 業(ye) ”，“包括教育事業(ye) 等現有大部分福利性、公益型和事業(ye) 型第三產(chan) 業(ye) 要逐步向經營型轉變，實行產(chan) 業(ye) 化管理”；1999年江澤民總書(shu) 記在第三次全國教育工作會(hui) 議上提出要“切實把教育作為(wei) 先導性、全局性、基礎性的知識產(chan) 業(ye) 和關(guan) 鍵的基礎設施擺在優(you) 先發展的戰略地位”。這些都成為(wei) “教育產(chan) 業(ye) 化”思潮和實踐的政策依憑和思想導向。正如有學者所言，無論實際動機還是發展路徑，90年代末的高校擴招是當時“教育產(chan) 業(ye) 化”思潮的產(chan) 物，有很強的經濟主義(yi) 屬性。

　　大學教育產(chan) 業(ye) 化、毫無理性的大學升級、假大空的並校風，這被有的學者概括為(wei) 我國教育改革特別是大學體(ti) 製改革的3大明顯敗筆。該學者認為(wei) ，伴隨著教育產(chan) 業(ye) 化改革，大學升級非理性冒進，學校變學院、學院升大學，中等師範學校幾乎絕跡、高等專(zhuan) 科學校難以尋覓，代之以到處林立的“大學”。而升級的動力則來自於(yu) 政績需要，各級政府用政治方式和經濟思維抓教育改革。如果說大學升級的動力和地方利益有關(guan) ，大學合並則顯然來自上層，碩士點、博士點、一級學科、二級學科、研究基地之類的都要上麵來批，這樣就強行製造出高校合並的機製來，結果是事與(yu) 願違，大學合並了，不但假大空而且失去了各自的特色，隻是一種變相的權力再分配而已，把數條帆船拚接在一起是成不了航空母艦（世界一流大學）的。與(yu) 高校擴招並行的，卻是國家財政性教育經費占GDP的比例一直徘徊在2.5%上下，是一條平緩的直線；支撐高校“跨越式發展”的，一是學生的學費，二是通過“銀校合作”方式向銀行貸款，它導致了巨額的高校負債(zhai) ，這種國家不增加經費投入而大規模發展教育的模式，包括公辦大學大規模舉(ju) 債(zhai) 、大建“大學城”、舉(ju) 辦高收費的“獨立學院”，連同基礎教育階段的公辦學校轉製等等，都是我國特定曆史階段教育改革的“特殊”產(chan) 物。

　　二、教育改革作為(wei) 社會(hui) ——文化改革

　　誠然，教育有問題，但從(cong) 來都不全是教育的問題；教育需要改革，但從(cong) 來都不全是教育本身的改革。實踐表明，如果僅(jin) 僅(jin) 或者全部把教育改革作為(wei) 政治—經濟改革，便會(hui) 要麽(me) 把教育淪為(wei) 政治統治的工具，要麽(me) 把教育用於(yu) 經濟指標的籌碼，抑或受二者鉗夾，其負麵效果所在多多，未來前景著實堪憂。作為(wei) 政治改革的教育改革，在新中國成立初期因著社會(hui) 主義(yi) 改造而勢在必然，並在文化大革命期間達到了登峰造極的地步；作為(wei) 經濟改革的教育改革，在過去20多年裏因著中國經濟的市場化改革浪潮而隨波逐流，並在申討和危機中亟待轉型。教育改革轉型的主題便是：從(cong) 作為(wei) 政治—經濟改革，特別是作為(wei) 經濟改革的教育改革，走向教育改革作為(wei) 社會(hui) —文化改革。

　　1.教育改革：從(cong) 以“經濟改革”為(wei) 中心到以“社會(hui) 改革”為(wei) 中心

　　改革教育改革，或者說教育改革的轉型，既有政策背景，亦不乏學理支撐。從(cong) 宏觀政策而言，從(cong) 21世紀初尤其是中共十六大開始，陸續提出了“科學發展觀”和“和諧社會(hui) ”等改革目標，把治國理政的視野拓展到經濟、政治、文化、社會(hui) 和人的發展各個(ge) 方麵。特別是“和諧社會(hui) ”這一改革目標的提出，表明我國社會(hui) 主義(yi) 現代化建設的總布局已經由發展社會(hui) 主義(yi) 市場經濟、民主政治和先進文化的三位一體(ti) ，提升為(wei) 包括和諧社會(hui) 在內(nei) 的四位一體(ti) ，“社會(hui) 建設”尤為(wei) 矚目。2011年10月中共十七屆六中全會(hui) 則作出了“深化文化體(ti) 製改革、推動社會(hui) 主義(yi) 文化大發展大繁榮若幹重大問題”的決(jue) 定，“文化發展”提上重要議程。就學理而言，在任何社會(hui) ，改革可以分解為(wei) 政治、經濟和社會(hui) 3個(ge) 方麵，借鑒國際經驗，中國的分解（漸進）式改革要經過經濟改革、到社會(hui) 改革、再到政治改革這樣一種“三步走”的“最優(you) 實踐”（best practice）：經濟改革的主體(ti) 是生產(chan) （做蛋糕），社會(hui) 改革的主體(ti) 是分配（分蛋糕），政治改革的主體(ti) 是分享權力。過去二三十年，kaiyun官方地址以“經濟改革”為(wei) 中心，未來二三十年，需要轉移到以“社會(hui) 改革”為(wei) 中心。

　　經濟改革的目標是建立市場經濟，自1978年至21世紀初，主體(ti) 的改革是經濟改革，特別是1992年以來，基本確立了市場經濟。2010年中國的經濟總量超過日本成為(wei) 世界第二大經濟體(ti) ，中國超過德國成為(wei) 世界第一大出口國。據估計，2030年的中國將成為(wei) 真正意義(yi) 上的世界經濟強國，經濟總量相當於(yu) 美國的2.0~2.2倍，人類發展總值相當於(yu) 美國的3.2倍。從(cong) 21世紀初尤其是中共十六大之後，kaiyun官方地址已經進入了以社會(hui) 改革為(wei) 主體(ti) 的改革階段，社會(hui) 改革的目標是“和諧社會(hui) ”，社會(hui) 改革的核心在於(yu) 社會(hui) 製度建設，包括社會(hui) 保障、醫療衛生、教育、環保等方麵；社會(hui) 改革的關(guan) 鍵就是要處理好發展（“親(qin) 商”）和穩定（“親(qin) 民”）的平衡。kaiyun官方地址從(cong) 以“經濟改革”為(wei) 中心到以“社會(hui) 改革”為(wei) 中心的轉移，為(wei) 教育改革從(cong) 作為(wei) 政治—經濟改革走向作為(wei) 社會(hui) —文化改革，提供了時代背景、行動依據和現實可能。

　　2.作為(wei) 社會(hui) ——文化改革的教育改革

　　作為(wei) 社會(hui) —文化改革的教育改革，遠比作為(wei) 政治—經濟改革的教育改革更為(wei) 困難。因為(wei) “經濟改革說穿了，就是要把人最邪惡的一麵釋放出來，讓每個(ge) 人去追逐私利”，而“社會(hui) 改革就涉及公共利益，是要有利他性的，要為(wei) 公共物品掏錢……中國對社會(hui) 保障、公共教育和醫療的投入與(yu) GDP總量相比是非常低的”。這說明，社會(hui) 改革比經濟改革更艱巨。改革教育改革，使之走向作為(wei) 社會(hui) —文化的改革，起碼要做到一個(ge) 確保，施行兩(liang) 種解救，具備一個(ge) 視野。

　　首先，要確保教育的公益性和教育公平。前述1986~2006年20年轉嫁國家和政府責任於(yu) 農(nong) 民的“義(yi) 務教育”，連同重點學校製度一道，使教育公平問題積重難返，並在近年來市場化浪潮的衝(chong) 擊下雪上加霜。教育公平是社會(hui) 公平的基石，是“社會(hui) 的基礎性公平”，包括教育在內(nei) 的社會(hui) 改革，對中國社會(hui) 穩定和可持續發展具有極端重要性。當前，教育不公突出表現在少數優(you) 勢群體(ti) 的“過度教育”和廣大弱勢群體(ti) 的“教育不足”上，無論是教育過度還是教育不足，都會(hui) 有巨大的社會(hui) 政治代價(jia) ：就教育過度（一方麵是缺乏大量技術工人，另一方麵是大學畢業(ye) 生找不到工作而被繼續攻讀學位）而言，過度教育意味著過度期待，過度教育經常培養(yang) 的是運動家和革命家；就教育不足而言（社會(hui) 的流動更多和金錢的多少相關(guan) 聯，而和自己的努力與(yu) 才智越來越不關(guan) 聯），教育製度失去了人才培養(yang) 的功能，教育提供給弱勢者的不是希望而是怨恨，在中國曆史上正是這些深感社會(hui) 不公的基層知識者帶頭起來改變曆史的發展。“促進教育公平是政府的職責”，國家和政府要加大補償(chang) 和糾錯力度，確保教育的公益性和教育公平。畢竟，教育從(cong) 根本上說是培養(yang) 人的一種社會(hui) 活動，是為(wei) 人類社會(hui) 生存和發展創造各種基本條件的事業(ye) 。作為(wei) 社會(hui) 改革的教育改革，最緊迫的任務就是使弱勢群體(ti) 特別是廣大農(nong) 村地區的學生、城市民工子弟及弱勢群體(ti) 子弟享受到教育的“國民待遇”，確保其受到公平的教育這一基本人權。而且，教育必須連同住房保障、醫療保險等社會(hui) 改革配套進行、統籌協調，走出我國“低人權優(you) 勢”的發展模式（以自我剝削的方式成為(wei) 別國透支的對象）和社會(hui) 保障（住房、醫療、教育）“負福利”狀態（農(nong) 民及城市弱勢群體(ti) 無福利待遇），確保社會(hui) 保障的“低福利”（相對於(yu) 窮富都保的“高福利”而言，就是隻管最窮的人，如美國的醫療保障隻保65歲以上的老人和貧困線以下的窮人，占總人口的18%；而在中國近似的覆蓋率中，公費醫療80%卻用在領導幹部身上）。

　　其次，施行兩(liang) 種解救。一是把教育改革從(cong) 作為(wei) 政治，特別是作為(wei) 經濟改革的範疇中解救出來，歸位於(yu) 社會(hui) 改革領域。我國既有的教育改革，從(cong) 根本上說是服務於(yu) 政治和經濟的，是對不同曆史時期政治需要、經濟需求的政策表達，“教育改革的根本動因不在於(yu) 教育自身，而在於(yu) 社會(hui) 經濟和科技進步提出的客觀需要，教育改革的價(jia) 值訴求明顯側(ce) 重於(yu) 國家主義(yi) 和經濟主義(yi) 等”。改革開放至今，教育還是政府的一部分，教育部還停留在計劃經濟的水平，權力越來越多，壟斷和審批大多數教育資源。隻要教育界還是政治的一部分，就不會(hui) 成為(wei) 一個(ge) 具有自治性的組織，就不會(hui) 成為(wei) 有高質量的教育機構；隻有當教育界發展出自主性的“行規”來約束自身和評價(jia) 自身的時候，才有可能培養(yang) 出高質量的人才來。教育體(ti) 製的官僚化或者說行政化已經到了不可容忍的地步，教育以權力為(wei) 本、以經濟利益為(wei) 本，權力和經濟利益是教育行政部門針對教員使用得最得心應手的手段。二是解救教育於(yu) 政治、經濟，就是要樹立和發展教育的自主性。為(wei) 此，要抵製教育改革的獨斷和盲目決(jue) 策，進行政策論證，充分吸納社會(hui) 意見。同時要恢複教育改革作為(wei) 社會(hui) 改革的基本權利，剔除行政權力的侵蝕和幹擾。譬如，按國際慣例，刊號本來不過是一組數字而已，都是無限供給，按需分配，無須耗費什麽(me) 成本，從(cong) 根子上說，出版權本來也是作為(wei) 基本人權的表達權的派生，但我們(men) 的體(ti) 製卻把這種本來屬於(yu) 社會(hui) 的權利轉化成了行政權力，對刊號實行嚴(yan) 格的行政管製，實際上是變可無限再生資源為(wei) 不可再生資源，變無限供給為(wei) 有限供給，變平衡供給為(wei) 緊缺供給，使得刊號奇貨可居。這不但造成了刊號身價(jia) 馬上扶搖直上、以刊號折抵金錢等諸多亂(luan) 象，還幹擾和侵蝕了學者的表達權。再譬如，官僚化的教育評審製度作為(wei) 教育政治化加經濟化的畸形產(chan) 兒(er) ，信奉“科學文獻索引”（所謂SCI，類似的還有CSSCI等）這一“愚蠢的中國式觀念”（stupid Chinese idea），把國外用於(yu) 幫助科研人員有效獲取文獻信息的檢索工具SCI，引進和異化為(wei) 學校排名、項目評審、科研申報、評價(jia) 獎勵等幾乎覆蓋所有科研領域的最重要乃至惟一的評價(jia) 標準。教育部門之所以樂(le) 此不疲地引進和改裝各種評審製度，並主動自創，無非是要確保教育官僚的專(zhuan) 製權力以及由此帶來的巨大經濟利益。

　　再次，保有文化視野。我們(men) 的教育改革，往往施以“革命的”手段，推行“一刀切”，強調“跨越式”發展（很多時候實為(wei) “大躍進”），充滿“烏(wu) 托邦”色彩，而與(yu) 此同時，常常不注重對曆史積澱與(yu) 文化傳(chuan) 統的保全、敬重和守護。正如有學者所言，作為(wei) 一種社會(hui) 改革，教育改革不是要砸碎舊製度，重建什麽(me) 新製度，而是在承認現有製度性質的前提下對其進行自我調整和完善，但既有教育改革卻呈現出過多的“教育革命”畫麵，教育變革“泛革命化”（包括當代“泛改革化”或簡單把改革看成革命），缺乏文化自覺和文化視野。“文化視野”把握多元價(jia) 值，強調兼容兼顧，以文化視野審視教育改革，要求我們(men) 極教育研究之“高明”，而道實踐運作之“中庸”，從(cong) 思想行動兩(liang) 方麵雙管齊下，多元整合，文而化之。這就要求我們(men) 的教育改革懷有“保守”自覺，警惕“激進”行動，克服“商業(ye) 化”侵蝕，注重文化的積澱、傳(chuan) 承與(yu) 精進。

　　基金項目：江蘇高校哲學社會(hui) 科學重點研究基地重大項目“社會(hui) 學視野下的中國教育改革研究”