2011年是《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》（以下簡稱《規劃綱要》）頒布實施的第一年，不斷深化的教育改革向教育基本理論工作者提出了許多新問題，催生了一些新的觀點討論和學理主張。

　　教育學的學科立場和學科性質是重要主題

　　教育學的學科立場和學科性質屬於(yu) 元教育學研究的範疇，這也是20世紀90年代以來教育基本理論研究的重要主題。本年度有關(guan) 教育學學科立場和學科性質的研究繼續凸顯。

　　教育學的學科立場是指教育學者在觀察、分析和研究教育問題時獨特的認識論和價(jia) 值論立場，區別於(yu) 其他學科（如經濟學、政治學等）的學科立場。即將過去的一年中，“跳出教育看教育”的觀點非常流行，一方麵反映了教育問題觀察、分析和研究視角的多樣性；但同時也暗含著對教育學立場的某種程度的不滿，這反過來激發了學界對教育學立場的深入思考。外部的觀察可以看到不同的教育風景，但是是否能夠洞悉教育的內(nei) 在規律和秩序，仍需探討。

　　教育學既要回答教育知識和研究活動的特征，也要回答教育學的學科歸屬問題。從(cong) 目前我國教育學學科建製來看，絕大部分高校都將教育學歸入社會(hui) 科學範疇。但是，也有學者明確提出教育學屬於(yu) 人文學科，指出無論從(cong) 教育的曆史與(yu) 現實、實際與(yu) 理論、使命與(yu) 功能，還是從(cong) 教育學自身而言，教育學都應該屬於(yu) 人文學科。然而，這種歸類似乎過於(yu) 簡單，一定程度上忽視了教育作為(wei) 一種社會(hui) 實踐活動的多種屬性。另外，也有學者基於(yu) 教育的實踐性，認為(wei) 教育學屬於(yu) 實踐科學。這種觀點有些新意，但是對於(yu) 何謂“實踐科學”，它與(yu) “實踐哲學”是什麽(me) 關(guan) 係，作為(wei) 實踐科學的教育學在學術理念、研究方式、價(jia) 值實現方式上有什麽(me) 特征等問題，學界還缺乏明晰的觀點，尚待討論。

　　教育基本理論與(yu) 教育哲學合並尚不能斷言

　　教育學是一個(ge) 開放的多學科研究領域，其中教育基本理論研究是核心部分。教育基本理論研究致力於(yu) 教育的一般問題和根本問題，反思教育實踐的認識和價(jia) 值預設，澄清和辯論教育改革的價(jia) 值取向，試圖從(cong) 整體(ti) 性和總體(ti) 性的高度把握教育實踐及變革趨勢。

　　在我國，教育基本理論研究主要由中國教育學會(hui) 教育學研究會(hui) 教育基本理論專(zhuan) 業(ye) 委員會(hui) 和教育哲學專(zhuan) 業(ye) 委員會(hui) 兩(liang) 部分力量構成。此外，部分研究德育、教育社會(hui) 學、教育法學等領域的學者也會(hui) 開展一些教育基本理論方麵的研究工作。從(cong) 研究對象來看，教育基本理論與(yu) 教育哲學的論域基本相同，區別在於(yu) 教育基本理論研究在研究視野和學術資源上更加開闊和豐(feng) 富；而教育哲學主要以教育的哲學領域研究為(wei) 主。在國外，這兩(liang) 個(ge) 高度相關(guan) 的研究領域基本上歸並到教育哲學名下，極少見到教育基本理論的提法或碩博研究生專(zhuan) 業(ye) 。在我國，有的學術機構使用“教育基本理論與(yu) 教育哲學”的名稱，有的單位用“教育哲學”代替兩(liang) 者，也有的保留“教育基本理論”方向，並將教育哲學作為(wei) 此方向的一個(ge) 部分。1979年，我國剛剛建立學位製度時，教育哲學領域的研究生招生在教育基本理論專(zhuan) 業(ye) 下完成；而到了1997年和2010年的研究生學科目錄中，“教育學原理”取代了“教育基本理論”，成為(wei) 新的教育學二級學科，教育基本理論和教育哲學同時成為(wei) 其下的兩(liang) 個(ge) 相關(guan) 但是不同的研究和人才培養(yang) 方向。

　　如何確定教育基本理論的學科地位，如何處理好教育基本理論與(yu) 教育哲學的關(guan) 係，是本年度教育基本理論界和教育哲學界關(guan) 心的問題。有的學者主張保持現狀，有的學者主張順其自然、但保持兩(liang) 個(ge) 方向之間的密切聯係，有的學者則主張合並。從(cong) 這兩(liang) 個(ge) 方向的發展趨勢來看，目前正處在由保持現狀到密切其聯係的過渡時期。未來從(cong) 學科建製到研究範式是否可以做到統一與(yu) 合並，目前尚不能斷言。

　　教育應該回歸生活世界

　　2011年，中國教育學會(hui) 教育學研究會(hui) 教育基本理論專(zhuan) 業(ye) 委員會(hui) 雙年會(hui) 的主題是“教育與(yu) 生活”。中國教育學會(hui) 會(hui) 長、北京師範大學資深教授顧明遠在開幕式上提出，教育應該與(yu) 生活相結合，應該造福於(yu) 學生的生活。

　　事實上，脫離學生生活的教育是一種“反教育”，教育與(yu) 生活相結合不是理論的噱頭和玄虛，而是真正教育的基本前提。有學者認為(wei) ，伴隨教育競爭(zheng) 的加劇，當下教育越來越多地為(wei) 理智訓練所充塞，越來越趨於(yu) 單一化，這樣的結果體(ti) 現出生命本身的單一化與(yu) 生命意義(yi) 的縮減。教育必須充分麵對個(ge) 體(ti) 生命成長的複雜性，人的生命發展的複雜性總在我們(men) 所能設計的教育形態之上。這意味著，現代教育必須在個(ge) 體(ti) 生命發展的混沌與(yu) 秩序、私密與(yu) 公開之間保持必要的張力。有學者提出返回生活世界的教育學，意在保持理智化教育學之於(yu) 生活世界的生動張力，保持生活世界對兒(er) 童生命發展的全麵孕育，擴展個(ge) 體(ti) 生命發展的可能性，避免理智化教育的自負以及單一教育模式形塑的千人一麵，回複個(ge) 體(ti) 生命發展的自由與(yu) 人的多樣性。

　　還有學者分析了“教育回歸生活世界”這個(ge) 流行的當代教育信條，認為(wei) “教育回歸生活世界”的提法不僅(jin) 在邏輯上表現為(wei) 命題陳述的模糊和推理的不嚴(yan) 密，而且在教育實踐上也缺失有效性，即作為(wei) 一種教育理念卻不能有效指導教育實踐。麵對“教育回歸生活世界”所帶來的理論困惑與(yu) 現實中的教育危機，研究者提出需要劃清生活世界與(yu) 教育世界的邊界，以避免教育世界中的生活與(yu) 生活世界中的教育之間的關(guan) 係錯位。重構教育生活，顯現教育世界的真實圖景，還原一個(ge) 真實的教育世界，改善學校時空領域中的生活狀態，是中國教育改革的使命所在。也有學者認為(wei) ，教育從(cong) 未離開生活世界，教育學與(yu) 生活世界現象學在直觀性這點上共通；現象學並未要求回歸生活世界，正如胡塞爾所指出的，“我們(men) 知道我們(men) 永遠處於(yu) 生活世界中”；教育是否應該回歸生活世界是一個(ge) 假問題。

　　通過上述討論，進一步拓展了對於(yu) 教育與(yu) 生活關(guan) 係的理解。但是，有關(guan) 當代人類生活的狀況，缺乏係統、深入的分析，由此，對於(yu) 教育應該具有的對於(yu) 美好生活的研究也還不夠，有待進一步加強。

　　培育社會(hui) 主義(yi) 公民

　　2011年，中國教育學會(hui) 教育哲學專(zhuan) 業(ye) 委員會(hui) 的理事會(hui) 議專(zhuan) 題討論了“教育與(yu) 公民”的關(guan) 係問題，這表明我國教育哲學的研究越來越具有現實關(guan) 懷，從(cong) 認識論、價(jia) 值論的研究逐漸聚焦到公民教育研究，反映了《規劃綱要》提出的“培育社會(hui) 主義(yi) 公民”的客觀要求。

　　學者們(men) 圍繞社會(hui) 主義(yi) 公民培育問題展開學術討論。關(guan) 於(yu) 社會(hui) 同情心與(yu) 公民的形成問題，有學者認為(wei) ，社會(hui) 同情心是公民素養(yang) 的重要組成部分，是社會(hui) 責任感的基礎，也是當前公民教育亟待加強的內(nei) 容。通過回顧盧梭有關(guan) 自然人教育與(yu) 公民教育之間的悖論，有學者提出公民教育要處理好個(ge) 人自由與(yu) 國家權力之間的關(guan) 係。與(yu) 此相關(guan) ，有學者討論了“好公民”與(yu) “好人”之間的不同，認為(wei) 教育的核心任務是超越公民的培育返回到“好人”的培養(yang) 。也有學者討論了國家主義(yi) 與(yu) 世界主義(yi) 視角下的公民培養(yang) 問題，提出多重公民身份（地方性公民、國家公民、世界公民）的塑造問題。還有學者討論了公民人格、公民教育中的操作性問題等。

　　上述有關(guan) 公民教育的討論，不僅(jin) 直接推動和深化了有關(guan) 教育目的的研究，更將公民教育或教育目的的研究納入到更大的社會(hui) 時空和理論背景下加以考察，顯示了教育哲學和教育基本理論研究的廣闊視野與(yu) 厚重的社會(hui) 關(guan) 懷。

　　教育理論與(yu) 教育改革緊密相關(guan)

　　教育改革是一項社會(hui) 行動，受到諸多社會(hui) 因素的驅動和製約。近年來，隨著世界範圍內(nei) 教育改革的危機，學者們(men) 也開始反思教育改革自身的問題，並聚焦教育理論與(yu) 教育改革的關(guan) 係。

　　有學者認為(wei) ，教育理論與(yu) 教育改革無關(guan) ，因為(wei) 教育改革問題的選擇、議程的設定、方案的形成、計劃的執行以及相關(guan) 的條件配置，都很少與(yu) 教育理論相關(guan) ，或者說教育理論不能在這些教育改革必不可少的事項上作出其獨到貢獻。但是也有研究者認為(wei) ，教育改革目前麵臨(lin) 的最大困難恰恰在於(yu) 缺乏有效的理論支持或解釋，往往采取“問題—策略”的改革模式，忽略了理論分析、解釋、辯論和明晰化等環節，由此將教育改革降低為(wei) 純粹技術的或開處方的行為(wei) ，改革的科學性和有效性由此大打折扣。也有學者提出，在教育改革過程中，支配性的理論往往不是真正的教育理論（theoryofeducation），而是一些有關(guan) 教育的理論（theoryabouteducation）：後者基本上源於(yu) 對教育實踐的外在觀察，而非對於(yu) 教育實踐的內(nei) 在觀察；屬於(yu) 教育行為(wei) 的條件性知識，而非教育行動的本體(ti) 性知識。因此，盡管這些理論對於(yu) 教育改革有幫助，但是卻並不充分。

　　在教育改革過程中，教育理論的滯後、不參與(yu) 或被邊緣化，是導致教育改革危機的重要原因。如何重構教育理論與(yu) 教育改革的關(guan) 係，鼓勵和引導教育理論以更加積極的姿態參與(yu) 到教育改革進程中來，是當前教育理論研究和教育改革麵臨(lin) 的巨大挑戰。

　　（作者單位：北京師範大學教育學部）