現在和將來教育改革發展已經走出以各級各類教育規模擴張和機會(hui) 增長為(wei) 核心的曆史時期，進入了一個(ge) 以質量保障和提升為(wei) 核心的新階段。

　　教育發展是追求教育質量的社會(hui) 行動，樹立以提高質量為(wei) 核心的教育發展觀是當前教育科學發展的當務之急。

　　“把提高質量作為(wei) 教育改革發展的核心任務”，是《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》明確提出的核心任務。教育規劃綱要文本中有多達51處提到“質量”，涵蓋了從(cong) 義(yi) 務教育質量到研究生教育質量，從(cong) 教材、教學質量到教師教育質量等廣泛的領域。為(wei) 實現這一核心任務，教育規劃綱要提出一係列政策性要求，如“樹立科學的質量觀，把促進人的全麵發展、適應社會(hui) 需要作為(wei) 衡量教育質量的根本標準”；“樹立以提高質量為(wei) 核心的教育發展觀”；“建立以提高教育質量為(wei) 導向的管理製度和工作機製，把教育資源配置和學校工作重點集中到強化教學環節、提高教育質量上來”；“製定教育質量國家標準，建立健全教育質量保障體(ti) 係”。這表明我國現在和將來教育改革發展已經走出以各級各類教育規模擴張和機會(hui) 增長為(wei) 核心的曆史時期，進入了一個(ge) 以質量保障和提升為(wei) 核心的新階段，也充分說明提高質量是推動教育事業(ye) 科學發展的必然要求，是建設人力資源強國的必然要求。

　　提高質量要樹立科學的質量觀

　　提高教育質量，首先要在思想認識上弄清楚應該樹立什麽(me) 樣的教育質量觀。教育規劃綱要已經明確提出“樹立科學的質量觀”，但究竟什麽(me) 是科學的質量觀？科學的質量觀又是針對什麽(me) 樣的質量觀而言的？如何樹立科學的質量觀？這些問題都有待於(yu) 我們(men) 深入地思考回答。

　　從(cong) 現實來看，什麽(me) 是政府部門、學校管理者或一般公眾(zhong) 所認同的高質量的教育或高質量的學校呢？毋庸諱言，恐怕主要還是看升學率或就業(ye) 率的高低，或者是看升入優(you) 質學校或高端就業(ye) 比例的高低。在此質量觀下，提升教育質量就是要提升升學或就業(ye) 的質量，提高升入優(you) 質學校或高端就業(ye) 的學生比例。

　　應當承認，提高升入優(you) 質學校或高端就業(ye) 的學生比例，既是各級各類學校所追逐的，也是學生及其家長所期望的，甚至還是政府所樂(le) 見的。但是，當學校把升學或就業(ye) 看成是質量的核心部分加以追求，並陷入到“應試主義(yi) ”或“就業(ye) 至上”窠臼中的時候，對升學率或就業(ye) 率的盲目追求就不僅(jin) 不能帶來教育質量的提升，反而會(hui) 損害完整而豐(feng) 富的教育過程，損害學生的全麵、健康、和諧與(yu) 多樣發展，並最終損害到總體(ti) 的教育質量。在九年義(yi) 務教育基本普及、高等教育進入大眾(zhong) 化、研究生教育連續十年擴招、高校就業(ye) 率與(yu) 國際比較起來保持較高水平的大背景下，社會(hui) 輿論依然對於(yu) 各級各類教育質量表達了嚴(yan) 重的憂慮。這種揮之不去的憂慮情結似乎可以說明，人們(men) 對教育質量的期待有別於(yu) 對工業(ye) 產(chan) 品質量的期待，即不能把“質量”定義(yi) 為(wei) “產(chan) 品或服務的適用性”。

　　人們(men) 對教育質量的期待，不僅(jin) 使教育可以幫助學生提高升學和就業(ye) 能力，更重要的是可以培育學生健全的人格、豐(feng) 富的個(ge) 性、良好的價(jia) 值品格以及服務社會(hui) 的責任感、永不枯竭的創新精神和未來的想象力等。沒有這些目標的達成，教育就很難稱得上是高質量的教育，甚至談不上是有質量的教育。所以，教育領域中的“教育質量”，不能僅(jin) 從(cong) 其結果的適用性方麵加以定義(yi) ，必須同時包含其過程和結果的人文性。科學的質量觀就是這兩(liang) 種教育質量內(nei) 容或特性的和諧統一，從(cong) 而與(yu) 單一的、片麵的教育質量觀相區別。教育規劃綱要提出的“把促進人的全麵發展、適應社會(hui) 需要作為(wei) 衡量教育質量的根本標準”，恰恰體(ti) 現了教育質量適應性和人文性的雙重要求，是判斷一種教育實踐活動是否遵循或體(ti) 現科學教育質量觀的根本尺度。

　　樹立以提高質量為(wei) 核心的教育發展觀

　　教育發展是追求教育質量的社會(hui) 行動。教育質量觀致力於(yu) 回答什麽(me) 是有質量或高質量的教育，教育發展觀則是對如何才能夠實現有質量或高質量教育的係統認識。不同的教育質量觀會(hui) 選擇不同的發展道路或模式。樹立以提高質量為(wei) 核心的教育發展觀是當前走教育科學發展之路的當務之急。

　　不同的教育質量觀在教育發展觀及其指導下的發展道路或模式選擇方麵存在顯著的差異。如果堅持把適用性作為(wei) 衡量教育質量的核心，那麽(me) 教育發展的主要任務是要解決(jue) 整體(ti) 教育係統外部適應性不夠的問題。在教育發展的動力機製上，則來源於(yu) 外部的社會(hui) 刺激或壓力，教育發展隻是對外部社會(hui) 刺激或壓力的一種回應，依賴性、被動性比較強，自主性、積極性比較弱。在教育發展的模式上，一般會(hui) 選擇外延式發展的道路，注重行政推動、資源投入、規模擴張或某一類型教育機會(hui) 總量的增加。在特殊背景下，教育決(jue) 策者甚至會(hui) 公開提出或讚賞跨越式教育發展的主張或口號。這種反應性、外延式和投入優(you) 先的教育發展道路在一個(ge) 國家教育體(ti) 係的建立和完善過程中，確實有它獨特的作用，往往能夠在較短的時期內(nei) 改變一個(ge) 國家或地區教育的麵貌，解決(jue) 一些長期存在的教育供給不足或資源分配不均之類的問題，甚至得到百姓的肯定和讚賞。

　　但是，這種百姓的肯定和讚賞隻是短時間的。隨著時間的推移，人們(men) 很快就會(hui) 發現這種強調適應性質量觀的不足或有限性，會(hui) 提出更加完整和豐(feng) 富的質量需求。這就是兼顧適應性和人文性的教育質量觀。要有效地保障和提升以科學質量觀為(wei) 指導的教育質量觀，就必須重新思考教育發展的理念和模式。教育發展的任務不僅(jin) 在於(yu) 適應性的增加，更在於(yu) 實現教育的人文性，堅持把培養(yang) 真正具有豐(feng) 富人性的人或未來公民放在教育工作的核心位置。要實現這個(ge) 目標，僅(jin) 僅(jin) 依靠外在的行政推動、資源投入、規模擴張、布局調整等政策刺激是不夠的，必須拓寬思路，創造條件，推動直接教育過程的變革。而這種直接教育過程變革的領導者隻能是校長或教師，不可能是外部的利益相關(guan) 者。因此，整個(ge) 社會(hui) 必須賦予他們(men) 高度的教育教學和管理自主權，尊重他們(men) 、信任他們(men) 、鼓勵他們(men) 和支持他們(men) 。這樣，他們(men) 才能從(cong) 外部教育改革指令的被動執行者轉變為(wei) 感知和選擇真實教育問題並滿懷責任推動這些問題解決(jue) 的主動變革者，才能隨時矯正教育行為(wei) 和教育發展的方向，凸顯教育的豐(feng) 富內(nei) 涵，實現可持續發展的理想。

　　建立以提高質量為(wei) 導向的體(ti) 製機製

　　教育質量的保障和提升是一個(ge) 係統工程，涉及眾(zhong) 多的複雜因素和條件。在確立了科學的教育質量觀和教育發展觀之後，最重要的工作就是要轉變管理體(ti) 製機製以及資源配置方式，把提高質量作為(wei) 管理體(ti) 製機製改革和資源配置方式改革的根本導向。

　　教育管理體(ti) 製改革有兩(liang) 個(ge) 內(nei) 容，即外部管理體(ti) 製改革和內(nei) 部管理體(ti) 製改革。外部管理體(ti) 製改革主要是理順政府與(yu) 學校的關(guan) 係，在加強政府宏觀管理職能、轉變宏觀管理方式以及監督學校辦學行為(wei) 和質量的同時，擴大各級各類學校的自主權，激發學校校長和教師的辦學活力，為(wei) 內(nei) 涵發展創造條件。內(nei) 部管理體(ti) 製改革就是要理順學校內(nei) 部關(guan) 係，建立現代學校製度，弱化學校管理的行政性質，突出學校管理的專(zhuan) 業(ye) 性，提升校長和教師的價(jia) 值領導力、學術領導力、課程領導力和教學領導力。管理機製改革要堅持“以人為(wei) 本”的原則，相信廣大教職員工、依賴廣大教職員工，積極支持和鼓勵他們(men) 充分參與(yu) 到課堂、學校和教育變革當中去，在平等、信任、協作中開展創造性的工作。

　　在資源配置方麵，要轉變理念，多從(cong) 學生發展、教師發展和教育管理隊伍建設的視角來考慮資源的配置、使用和效益評價(jia) ，切實改善學生的學習(xi) 和生活條件、教師的工作和發展條件，促進教育管理人員的專(zhuan) 業(ye) 發展和領導力提升。公共教育資源配置要向那些教育質量薄弱的學校和地區傾(qing) 斜，以矯正由於(yu) 經濟社會(hui) 發展和教育發展水平不均衡帶來的教育質量差距過大問題。堅決(jue) 反對和禁止教育發展過程中的豪華建設及資源浪費問題，切實提高資源使用效益。

　　提高質量需製定教育質量國家標準

　　在農(nong) 業(ye) 、工業(ye) 、服務業(ye) 等領域，人們(men) 經常可以見到一些產(chan) 品或服務的國家質量標準，甚至是國際標準，正是這些國家標準或國際標準的建立與(yu) 執行，才使得整個(ge) 國家的產(chan) 品製造或服務行業(ye) 走向了標準化、規範化和專(zhuan) 業(ye) 化，推動了整個(ge) 社會(hui) 的工業(ye) 化和現代化進程，提升了農(nong) 業(ye) 、工業(ye) 和服務業(ye) 的市場競爭(zheng) 力。進入21世紀以來，隨著政府、社會(hui) 和公眾(zhong) 對於(yu) 教育質量的關(guan) 注程度不斷提高，製定教育質量的國家標準以及建立完備的教育質量保障體(ti) 係也提上了議事日程。

　　製定教育質量的國家標準是一件非常複雜的工作。這不僅(jin) 因為(wei) 教育的層次和類型多種多樣，而且還因為(wei) 到目前為(wei) 止學術界對於(yu) “教育質量”概念還存在不小的爭(zheng) 議，更重要的是，教育質量在其可度量的特性上確實迥異於(yu) 其他的產(chan) 品或社會(hui) 服務。從(cong) 教育質量國家標準製定的主體(ti) 來說，可能既要有專(zhuan) 業(ye) 的教育工作者，也要有其他的教育利益相關(guan) 者；既要有來自一線的實踐工作者，也要有大學或研究機構的研究人員。從(cong) 教育質量國家標準的製定主體(ti) 資格來說，應該在廣泛征求意見、嚴(yan) 格選拔的基礎上，由國家教育行政部門正式任命，組成一個(ge) 教育質量國家標準製定委員會(hui) 。從(cong) 教育質量國家標準的性質來說，應該是反映各級各類教育的獨特性質、應該是所有學習(xi) 者經過努力可以或應該達到的最低標準，應該反映學生終身發展和時代需求的一些關(guan) 鍵素質，也應該在體(ti) 現中國特色的同時與(yu) 國際上流行的教育質量標準有一定的可比較性。從(cong) 教育質量國家標準的製定程序和研製方法來說，應該做到科學性與(yu) 民主性相結合，在收集大量客觀科學數據的同時，進行公開的有關(guan) 質量標準的概念辨析和價(jia) 值討論。

　　（作者石中英係北京師範大學教育學部部長、教授）