演講人：儲(chu) 朝暉  演講地點：北京育英學校名家講堂  演講時間：二○二一年九月

今年的10月18日，是人民教育家陶行知130周年誕辰。

40年前，我因為(wei) “迷上陶行知”，從(cong) 學物理轉向對教育和“人理”的研究，以把教育辦得更好作為(wei) 自己的人生目標。經過40年來調查、實驗與(yu) 文獻交融的研究與(yu) 思考，我認為(wei) 陶行知那一代教育家對中國教育現代化產(chan) 生了卓越影響，並為(wei) 當今教育奠定了極為(wei) 重要的基礎。我認為(wei) ，陶行知教育思想仍是解決(jue) 當今教育難題切實有效的重要資源之一，對實現“十四五”建立高質量教育體(ti) 係的目標，實現中國教育現代化2035的遠期規劃具有獨特的啟示意義(yi) 。

“止於(yu) 人民幸福”辦教育

教育大道是什麽(me) ？陶行知將先秦時期《大學》中的“大學之道,在明明德,在親(qin) 民,在止於(yu) 至善”修改為(wei) “大學之道,在明民德,在親(qin) 民,在止於(yu) 人民之幸福”，將“明德”改為(wei) “民德”，意味著“德”的主體(ti) 是人民，即反對用少數人確定的“明德”束縛、綁架大多數的人民；“親(qin) 民”曾被朱熹注解為(wei) “新民”並廣為(wei) 傳(chuan) 播、接受，陶行知認為(wei) ，無論人的學問多高都應該親(qin) 民親(qin) 物親(qin) 赤子，問古問今問未來，尤其反對以居高臨(lin) 下姿態去改造、救助老百姓，而是要創造條件讓人民做自己的主人；更有價(jia) 值的是，他將忽視人又顯得抽象的“止於(yu) 至善”改為(wei) “止於(yu) 人民之幸福”，明確將人民作為(wei) 教育的主體(ti) 和目的，將追求幸福生活作為(wei) 教育的目標。

這樣的改變並不簡單是詞語的改變，而是陶行知認識到當時舊教育的實踐和理論實際是“吃人的教育”，它不隻教人通過追求做人上人的路徑去“吃別人”，還教人經由損害身體(ti) 和獨立思考意識與(yu) 能力的方式“吃自己”，這樣是不可能創造人民幸福的，因此，陶行知在批判舊教育的基礎上提倡新教育，建立教人創造幸福的生活教育理論。

陶行知明確說，生活教育是要“遂民之情、達民之欲”，一切所教所學所探討，為(wei) 的都是人民的幸福。他不僅(jin) 是這樣說，也是這樣做的。1929年春，在曉莊學校的一次寅會(hui) 上，陶行知征求三個(ge) 自告奮勇的同誌去淮安辦新安小學，每月隻拿八元錢夥(huo) 食費，沒有薪水，當場有李友梅、吳輔仁（庭榮）、藍九盛三人自告奮勇報名。會(hui) 後，陶行知召集他們(men) 提出三點希望：一是你們(men) 是到那裏去創造，不是到那裏去享受，你們(men) 是去為(wei) 農(nong) 人和兒(er) 童謀幸福，三人要和衷共濟，凡事都以農(nong) 人和兒(er) 童的利益為(wei) 前提。二是要在教育上革命，進而辦一種革命的教育。你們(men) 如果到那裏去仍然辦一種傳(chuan) 統的學校，那就不必多此一舉(ju) ，而曉莊也就不必需要這種遠征的軍(jun) 力。你們(men) 要……到那裏去做一種新教育的試驗。三是到那裏去是為(wei) 了那裏的農(nong) 人和兒(er) 童辦學校，這個(ge) 學校辦起來，馬上就是那裏的全體(ti) 農(nong) 人和兒(er) 童的共有物，不要把他們(men) 看成是你們(men) 三人或者此外的任何一個(ge) 人的私有品。

陶行知依據生活教育理論，從(cong) 教育現代化的視角對應試為(wei) 主要特征的教育將人們(men) 帶入小胡同提出嚴(yan) 厲批評，陶行知反對“把肉兒(er) 趕跑了，把血色趕跑了，甚至有些是把性命趕掉了……把有意義(yi) 的人生趕跑了……把中華民族的前途趕跑了”的趕考，主張發起“培養(yang) 生活力之創造的考成”。要“止於(yu) 大眾(zhong) 之幸福”，就必須解放老百姓的創造力，解放包括孩子在內(nei) 的所有人的雙手、雙眼、嘴、頭腦、空間和時間。

“止於(yu) 人民幸福”，把教育辦成人民通向幸福的通道，教育才能從(cong) 小胡同走上寬廣大道，教育的思想才能更加豐(feng) 富，理論才能更加深厚，觀念才能更加開放，才能深入認識並尊重人的成長規律，並據此改進管理與(yu) 評價(jia) ，政府、學校、家長才能從(cong) 被堵的同一條胡同裏走出來，教育教學的內(nei) 容、方式方法才能靈活多樣，學生才有條件成為(wei) 真實的學習(xi) 主人。

教育就是教人做人、創造理想社會(hui)

縱觀陶行知的思想和實踐係統，其聚焦點在於(yu) 培養(yang) 人做人和創造理想社會(hui) ，兩(liang) 個(ge) 焦點互動而又融為(wei) 一體(ti) 。他曾經給教育下過一個(ge) 簡短的定義(yi) ：教育就是教人做人。如果將整個(ge) 係統考慮進去，可以說教育就是教人做人創造理想社會(hui) 。顯然，這是一個(ge) 比僅(jin) 僅(jin) 追求學曆文憑的單軌雷同教育更具有包容性和獨特性的巨大空間，在這個(ge) 巨大空間裏，不隻是師生能夠獲得更自主的成長發展，從(cong) 而減輕負擔；教育的社會(hui) 效能也能獲得更充分發揮，社會(hui) 也因此能快速高質量發展。

陶行知所闡述的做人，不同於(yu) 兩(liang) 千年來我國古代傳(chuan) 統儒家思想僅(jin) 僅(jin) 從(cong) 道德維度講做人，而是要培養(yang) 同時有良好私德與(yu) 公德和生活力的人。生活力是陶行知創立的生活教育理論提出的一個(ge) 重要概念，它包含健康的體(ti) 魄、勞動的身手、科學的頭腦、藝術的興(xing) 味、改造社會(hui) 的精神，它們(men) 由基礎到高層逐級相互支撐與(yu) 牽引著形成培養(yang) 健全人的目標體(ti) 係。改造社會(hui) 的精神是培養(yang) 目標的最高層，與(yu) 建設理想社會(hui) 相銜接，有了自覺自主的改造社會(hui) 的精神，就能通過選擇將自身的優(you) 勢潛能與(yu) 社會(hui) 的需求形成良好的相互滿足，激發個(ge) 體(ti) 瞄準社會(hui) 問題最大限度發展、發揮自己。

陶行知對做人的標準先後提出做主人、真人、人中人、抬頭樂(le) 幹的人、自立立人的人、有獻身和創造精神的人，追求高尚完美的人格。通過行以求知知更行，在川流不息的現代化社會(hui) 中追求真理做真人。他對所要創造的理想社會(hui) 描述為(wei) ：民主、科學、富裕、平等互助、愛滿天下的社會(hui) 。

教人做人創造理想社會(hui) 的思想貫穿了陶行知進入大學學習(xi) 後的教育生涯，1914年他在金陵大學畢業(ye) 論文《共和精義(yi) 》中寫(xie) 道：“故今日當局者第一要務……施以相當之教育，而養(yang) 成其為(wei) 國家主人翁之資格焉。”1923年，陶行知用“平民主義(yi) 做教育的目的，試驗主義(yi) 做教育的方法”，發起了平民教育運動，此後，他有針對當時社會(hui) 上等級森嚴(yan) 、縱向階層和行業(ye) 與(yu) 地域橫向隔閡的問題，提出了“用四通八達的教育，創造四通八達的社會(hui) ”的觀點，他在闡述生活教育理論時提出“把教育推廣到生活所包括的領域，把生活提高到教育所瞄準的水平。”

教人做人創造理想社會(hui) ，不同於(yu) 就教育論教育、就社會(hui) 論社會(hui) 、就個(ge) 人論個(ge) 人，它跨越了長期的個(ge) 體(ti) 與(yu) 群體(ti) 本位之爭(zheng) ，而是同時重視教育的個(ge) 體(ti) 發展與(yu) 社會(hui) 改造功能，同時重視學校與(yu) 社會(hui) 的教育功能發揮，把個(ge) 體(ti) 的成長、教育發展、社會(hui) 改造當成一件事來做，實現做好人和創造理想社會(hui) 的共同目標。

做手腦相長的人中人

陶行知有一次看到學生作文中寫(xie) 道：“吃得苦中苦，方為(wei) 人上人”，他便讓學生改為(wei) “吃得苦中苦，不為(wei) 人上人”。他主張做人中人，既不做人上人，也不做人下人，想做人上人的人同時依然是人下人，隻有追求做人中人的人才能接近自己的理想，陶行知這樣的選擇在現實社會(hui) 中又屬於(yu) 更艱難的一種選擇。中國傳(chuan) 統社會(hui) 中保有很強的等級觀念，官本位意識濃厚，一度將人分為(wei) 士農(nong) 工商四等，還認為(wei) “上智下愚不移”，教育領域還不能完全排除其影響。

另有一次，陶行知看到學生文字中使用了成語“埋頭苦幹”，便建議他改為(wei) “抬頭樂(le) 幹”，其意是讓自己抬起頭，看清方向，自主選擇自己喜歡幹的事，隻有越幹越快樂(le) ，才能持續不斷地幹下去。隻有實現充分自主，真正成為(wei) 學習(xi) 的主人，用抬頭樂(le) 幹的方式學習(xi) 才能有效減輕負擔，並能獲得終身可持續發展，使自己的創造能力獲得充分發揮。

陶行知主張人是自然和社會(hui) 的本體(ti) ，要教育並確保每個(ge) 人做主人，做自己的主人，做社會(hui) 和國家的主人。做主人就要明白役物不為(wei) 物所役，要學會(hui) 發明工具、使用工具。書(shu) 也是工具，他曾經寫(xie) 詩道：“用書(shu) 如用刀，不快自須磨；光磨不切菜，何以見婆婆。”由此我聯想到，當下不少未成年人沉迷於(yu) 網絡，原因之一就是成人社會(hui) 中的孩子難以生成自己的主體(ti) 性，缺乏自主意識和能力，分不清自己是目的還是工具，長時間過被動的生活而養(yang) 成了被動型人格。解決(jue) 這類問題，當然需要形而下的輔助措施，但更需要改變觀念，在努力創造人人平等的社會(hui) 的同時讓越來越多的人確立做人中人的定位。教育孩子做人中人，在這樣的做人準則和社會(hui) 中辦創造幸福的教育，創造自己的幸福，創造他人的幸福，創造自己和他人共享的幸福。

創造幸福需要心靈手巧、智仁勇合一的人，為(wei) 了清晰表述在平等社會(hui) 中培養(yang) 創造幸福的人的特征，陶行知曾經創作《手腦相長歌》：“人生兩(liang) 個(ge) 寶，雙手與(yu) 大腦；用腦不用手，快要被打倒；用手不用腦，飯也吃不飽；手腦都會(hui) 用，才算是開天辟地的大好佬。”為(wei) 了廣為(wei) 傳(chuan) 播，他又請趙元任作曲將其傳(chuan) 唱開來。1932年，陶行知在國立暨南大學教育學係的講演中說：目前中國教育的兩(liang) 條路線——教勞心者勞力，教勞力者勞心。這首歌揭示了人類與(yu) 其他動物的分化在於(yu) 手的分離與(yu) 腦的發達；建立平等社會(hui) 在於(yu) 針對客觀存在的腦力與(yu) 體(ti) 力分化問題，讓一部分人“腦化手”，另一部分人要“手化腦”；培養(yang) 孩子需要認識到手腦相長的原理，讓孩子在豐(feng) 富體(ti) 驗基礎上獲得親(qin) 知，才能更有效學習(xi) 掌握好聞知，生成說知。

陶行知認為(wei) ，實際生活是教育的指南，行動是思想的母親(qin) ，教育與(yu) 生活的範疇相等，這樣的教育就會(hui) 有無限的自主動力而非被動壓力。

職業(ye) 教育要培養(yang) “生利人物”

1918年，陶行知提出了養(yang) 成生利人物的“生利主義(yi) 之職業(ye) 教育”。受儒家“君子喻於(yu) 義(yi) ，小人喻於(yu) 利”的古訓影響，我國古代社會(hui) 中長期以來讀書(shu) 人是不敢言“利”的，盡管顏元做了“義(yi) 利分”轉向“義(yi) 利合”的論證與(yu) 辨析，清代徽州商人中也有士人從(cong) 商的潮流，但是大多數教育人與(yu) 受教育人仍然想盡各種辦法避“利”而行。而陶行知受黃炎培之約寫(xie) 了《生利主義(yi) 之職業(ye) 教育》，在《教育與(yu) 職業(ye) 》1918年第1卷第2期發表此文時，編輯為(wei) 了緩衝(chong) ，特意加了個(ge) 編者按道：“作者所謂‘生利’，當作‘生產(chan) ’”，但縱觀全文，陶行知表達的其實就是“生利”，生有利之人、有利之事、有利之物。由此，陶行知在教育史上突破了舊有觀念，將教育與(yu) 生利緊密聯係在一起。

陶行知認為(wei) 職業(ye) 教育的首要問題是有“正當之主義(yi) ”。這也是1917年中華職業(ye) 教育社發起和創立後聚焦討論的關(guan) 鍵問題，有人提出，以職業(ye) 教育解決(jue) 當時眾(zhong) 多人普遍存在的生計問題，把職業(ye) 教育的本質和目的定位為(wei) “生活主義(yi) ”或者“衣食主義(yi) ”。陶行知認為(wei) ，這樣的“生活主義(yi) ”失之於(yu) “太寬泛”，因為(wei) 職業(ye) 是生活的一部分，從(cong) 屬於(yu) 生活。“衣食主義(yi) ”又容易讓人等同於(yu) “學賺錢”，助長“自私之念”。陶行知認為(wei) 生利既可以是“生有利之物”來“以物利群”，也可以是“生有利之事”來“以事利群”，所以把職業(ye) 教育定位為(wei) “養(yang) 成生利人物之教育”，以養(yang) 成“生利人物”為(wei) 主要目的。

陶行知指出：“教學鹹得其宜，則國家造就一生利人物，即得一生利人物之用。將見國無遊民，民無廢才，群需可濟，個(ge) 性可舒。然後輔以相當分利之法，則富可均而民自足矣。”他明確提出職業(ye) 教育的培養(yang) 目標是生利人物，既是要將長期存在的“消耗”的教育轉為(wei) “生利”的教育，澄清當時人們(men) 對職業(ye) 教育的一些錯誤認識。而目前，仍有一些從(cong) 事職業(ye) 教育工作的人在進行學曆比拚，一些職業(ye) 學院不關(guan) 注自己是否培養(yang) 了生利人物，卻將晉身本科作為(wei) 發展目標；一些進入職業(ye) 學校的學生因職業(ye) 學校畢業(ye) 而自信心不足，沒有認真考慮自己能否有技能滿足眾(zhong) 人的需要，自己的個(ge) 性是否得到充分發展。

陶行知主張的生利主義(yi) 職業(ye) 教育，並未像儒家兩(liang) 千年來深懷忌諱地掉進自私自利陷阱，而是聲明職業(ye) 教育非為(wei) 生計，而為(wei) 利群。生計需求的滿足是個(ge) 人的權利，社會(hui) 需要保障每個(ge) 人的這一基本權利，但職業(ye) 教育需要有更高的目標追求。陶行知所說的“生利”，不是指獲得個(ge) 人利益，而是特指“發舒內(nei) 力以應群需”，即“利群之精神”。以“利群”作為(wei) “生利”的價(jia) 值追求和評判圭臬，“生利之人”非為(wei) 自私自利去謀求個(ge) 人溫飽生存或奢靡物欲，而是通過為(wei) 自己生利，而實現為(wei) 社會(hui) 和國分享，成為(wei) 國家和民族的建設者。

為(wei) 此，陶行知提出職業(ye) 教師“以生利之經驗、學術、教法三者為(wei) 資格”，“以生利經驗為(wei) 根本之資格”，足資當下職業(ye) 教育培養(yang) 、挑選與(yu) 評估“雙師型”教師參考。職業(ye) 教育學生需要才能、興(xing) 味“最適者”，“才能、興(xing) 味皆最高則此業(ye) 為(wei) 最適；因其最適而選之，則才能足以成事。興(xing) 味足以樂(le) 業(ye) ，將見學當其性，用當其學，群與(yu) 我皆食無窮之益矣。故能選最適之業(ye) 而學者，生大利不難，豈僅(jin) 生利已哉！”他警告說，學生若“擇事不慎，則在校之時，學不能專(zhuan) ；出校之後，行非所學”，必然造成學生人生與(yu) 學校資源的低效與(yu) 浪費。以上這些觀點，更可為(wei) 當下職業(ye) 學校招生參考。

勞動教育重在培養(yang) 勞動的身手

勞動教育在中國受到高度重視，自從(cong) 中共中央、國務院發布《關(guan) 於(yu) 全麵加強新時代大中小學勞動教育的意見》後，各地在開展勞動教育的同時，依然存有一些困惑，有人認為(wei) 勞動教育就是培養(yang) 人的勞動素養(yang) ，何為(wei) 勞動素養(yang) ？如何評價(jia) 不同個(ge) 體(ti) 特征差異的勞動素養(yang) ？

陶行知曾經提出培養(yang) “勞動的身手”的觀點，比較通俗，也好判定，主要內(nei) 容包括尊重、熱愛勞動的價(jia) 值觀念，勤勞的習(xi) 慣和勞動技能。陶行知在辦曉莊學校時，就要求即將到農(nong) 村做教師的學生必須學會(hui) 種菜和做飯，並寫(xie) 詩嘲笑“書(shu) 呆子燒飯，一鍋燒四樣：生、焦、硬、爛”的現象，他要求每個(ge) 學生與(yu) 學校周邊的一個(ge) 農(nong) 戶結對交朋友，以養(yang) 成他們(men) 對勞動和勞動者的感情，實現培養(yang) “勞動的身手”的目標。

勞動教育不同於(yu) 書(shu) 本知識的教育，陶行知說，“過什麽(me) 生活便是受什麽(me) 教育”“過的是少爺生活，雖天天讀勞動的書(shu) 籍，不算是受著勞動教育”“要想受什麽(me) 教育，便須過什麽(me) 生活”。簡言之，過勞動的生活才能算是真正有效的勞動教育。生活範疇的廣泛性使得勞動教育需要家庭、學校、社會(hui) 各方麵共同參與(yu) 並擔責。

陶行知認為(wei) ，勞動教育的最終目的是人的健全發展，它需要並同時發揮培養(yang) 人的健康體(ti) 魄、科學的頭腦、藝術的興(xing) 味、改造社會(hui) 的精神。將勞動教育作為(wei) 整體(ti) 教育的一部分才能培養(yang) 孩子自己動手，發現勞動機會(hui) ，學會(hui) 看事做事，養(yang) 成自主勞動的品質和能力。

在生活教育的觀念裏，生活與(yu) 教育範疇相等，勞動為(wei) 生活的一種表征。勞動是在生活之中的，不是生活之外的。生活中的需要就是勞動的動因與(yu) 課程內(nei) 容：生活需要衛生，保持與(yu) 打掃衛生就是勞動教育的內(nei) 容，習(xi) 慣了在整潔環境裏生活的人看到不整潔就會(hui) 產(chan) 生動手打掃的動機，並通過動手打掃而過上整潔的生活；生活需要飲食，燒飯做菜就是生活的需要，也是勞動教育的過程，品味自己做的食物就是對自己勞動成效的評價(jia) ；生活需要待人接物，參與(yu) 待人接物就是勞動的鍛煉，還會(hui) 養(yang) 成熱情好客的陽光個(ge) 性。推而廣之，生活需要科技，發明創造技術也就是一種勞動；生活需要探明真理，探索真理也是勞動。生活中有勞動機會(hui) 時要培養(yang) 人自覺自願參與(yu) 的意識，勞動的身手需要在勞動過程中慢慢養(yang) 成，養(yang) 成了勞動的身手的人又會(hui) 產(chan) 生尋找機會(hui) 施展的欲望。對於(yu) 養(yang) 成了勞動的身手的人，勞動就成為(wei) 自覺自願的自主行為(wei) ，就成為(wei) 一種樂(le) 趣。

陶行知認為(wei) ，兒(er) 童的勞動必須符合其年齡與(yu) 生活特征。兒(er) 童生活中的勞動成年人不必過度替代，陶行知寫(xie) 過一首《自立歌》：“滴自己的汗，吃自己的飯，自己的事兒(er) 自己幹。靠人靠天靠祖上，不算是好漢。”孩子從(cong) 小就有好動、“自己來”的本能，需要保護而非禁止，特別要保護兒(er) 童對大自然好奇與(yu) 探索，他們(men) 在大自然中的活動就是適合他們(men) 特點的勞動，就是良好的勞動機會(hui) 。要保障學生對社會(hui) 的好奇以及參與(yu) 社會(hui) 活動的機會(hui) ，各種社會(hui) 服務是適合青少年時段的勞動，把他們(men) 關(guan) 在學校或家中，適合他們(men) 的勞動教育機會(hui) 就大大減少。

陶行知曾給人寫(xie) 了副對聯：“以教人者教己，在勞力上勞心”，這樣的勞動不隻是體(ti) 力勞動，而是以心製力，具有“行動、思想、新價(jia) 值產(chan) 生”的創造性特征。由此延伸開去，在當今的信息化社會(hui) ，勞動又具有信息化、樂(le) 趣化、多樣化、選擇性等特征，複合型勞動已成為(wei) 當今最主要的勞動形態，具有樹德、增智、強體(ti) 、育美的綜合育人價(jia) 值，對一些青少年熱衷於(yu) 虛擬生活，現實感弱、不會(hui) 表達感情也讀不懂他人的情感，社會(hui) 交往能力下降的現象，既要擴大包容度，又要積極引導。

陶行知教育思想是世界現代教育思潮與(yu) 在中國的教育實踐結合的產(chan) 物，生活教育理論遇到實踐問題展現出了一片新的視野，與(yu) 此同時，陶行知教育思想本身也需要在解決(jue) 教育突出問題中豐(feng) 富、發展。我希望更多的人來參與(yu) 生活教育，進一步利用陶行知教育思想資源積極實踐探索，把我國教育改革與(yu) 發展和教育現代化推進到一個(ge) 新的階段。

（ 儲(chu) 朝暉，中國教育科學研究院研究員，中國地方教育史誌研究會(hui) 副會(hui) 長。）