一、引言

　　“不創新，就落後”(Innovate or fall behind)。[1]在科學技術突飛猛進、新一輪產(chan) 業(ye) 革命蓬勃興(xing) 起的今天，創新已經成為(wei) 引領當今世界經濟增長的第一動力。一個(ge) 國家的知識創新和技術創新能力，不僅(jin) 影響其經濟增長和國際競爭(zheng) 力，而且會(hui) 從(cong) 根本上影響其國運興(xing) 衰。因此，當今世界各主要國家都非常重視自身的創新能力建設，而大學在國家創新體(ti) 係中具有不可替代的重要作用。大學在國家創新體(ti) 係中的功能主要體(ti) 現在三個(ge) 方麵：一是生產(chan) 知識，尤其是開展原創性的基礎研究。基礎研究是技術創新的源頭活水，隻有擁有基礎科學的進步，才會(hui) 有戰略性、原創性的重大科技進步。例如，十幾年前，美國的大學在基礎研究領域提出了壓縮傳(chuan) 感理論(美國科學院院士大衛·多諾霍[D. L. Donoho]、堪德斯[E. Candes，Ridgelet和Curvelet創始人]及華裔科學家陶哲軒[T. Tao，2006年菲爾茲(zi) 獎獲得者]等人提出了一種新的信息獲取指導理論，即壓縮感知或壓縮傳(chuan) 感[Compressive Sensing 或 Compressed Sampling，簡稱CS]。該理論指出，對可壓縮的信號可通過遠低於(yu) Nyquist標準的方式進行采樣數據，仍能夠精確地恢複出原始信號。該理論一經提出，就在信息論、信號/圖像處理、醫療成像、模式識別、地質勘探、光學/雷達成像、無線通信等領域受到高度關(guan) 注，並被美國科技評論評為(wei) 2007年度十大科技進展。CS理論的研究尚屬於(yu) 起步階段，但表現出了強大的生命力，並已發展了分布CS理論[Baron等提出]、1-BIT CS理論[Baraniuk等提出]、Bayesian CS理論[Carin等提出]、無限維CS理論[Elad等提出]、變形CS理論[Meyer等提出]等，已成為(wei) 數學領域和工程應用領域的一大研究熱點)，使得應用領域的科技工作者有可能以此理論為(wei) 基礎，在圖像處理、醫療成像、模式識別和地質勘探等方麵取得重大突破，產(chan) 生巨大的經濟價(jia) 值。二是培養(yang) 和聚集創新人才。人才是知識創新和技術創新的根本，教育則是源頭。大學具有豐(feng) 富的教學資源、科研資源以及各學科綜合交叉的學術環境，是培養(yang) 創新型人才的搖籃。三是孕育和傳(chuan) 承創新文化。創新是發生或產(chan) 生新事物、新思想、新產(chan) 品的活動，首先依賴於(yu) 人們(men) 價(jia) 值觀和意識形態的轉變。大學作為(wei) 文化建設和精神傳(chuan) 承的重地，這一功能亦是其他創新主體(ti) 所無法取代的[2]。

　　隨著高等教育在經濟發展模式轉型和建設創新型國家中的作用日益凸顯，“大學創新能力”這一話題也不斷升溫。同時出現了越來越多與(yu) 創新相關(guan) 的排行榜，如世界知識產(chan) 權組織(World Intellectual Property Organization, WIPO)與(yu) 康奈爾大學等機構自2007年發布的《全球創新指數》，2015年路透社首度發布的《全球最具創新力大學Top100榜單》，2016年科睿唯安(Clarivate Analytics)發布的《全球創新企業(ye) 100強》;這些排名以一種全新的方式推動著研發、製造、教育等各領域的態勢。盡管“大學創新能力”這一詞匯已被廣泛使用，但其涵義(yi) 常不甚清晰，測度的指標體(ti) 係亦有簡單化的趨向。這種局部而表層化的研究趨勢，常常側(ce) 重在原框架下增量建設的討論，缺乏對影響大學創新能力的內(nei) 在機理、作用方式及適用範圍的探究。然而，創新活動的發生和創新成果的擴散是係統和多層次的，涉及多層多主體(ti) 的互動，單個(ge) 要素的變化難以改變創新的整體(ti) 性質[3-4]。因此，單純移植一兩(liang) 條政策安排和具體(ti) 做法，其效果是需要審慎考慮的，更不能認為(wei) 個(ge) 別高校創新的成功經驗可以為(wei) 其他國家和院校簡單照搬。本文旨在通過比較美國和歐洲大陸這兩(liang) 大發達經濟體(ti) 的大學創新能力，探尋高等教育體(ti) 製在大學創新能力建設中的深刻意義(yi) ，以期為(wei) 我國大學的創新能力提升提供一些啟示。

　　二、相關(guan) 文獻和本文的分析路徑

　　如何界定大學的創新能力是本文論述的邏輯起點。在眾(zhong) 多的現有文獻中，一般意義(yi) 上的“創新”(innovation)(一些研究在討論個(ge) 體(ti) 層麵的創新時，借鑒了創造性心理學[creativity psychology]中的理論和測量方法，因此，“創新能力”或“創造力”在一些文獻中也被譯為(wei) “creativity”)主要是與(yu) 生產(chan) 、市場和產(chan) 業(ye) 中的技術進步相聯係[5-7]。與(yu) 此相關(guan) ，國內(nei) 外關(guan) 於(yu) 大學創新能力的研究大都重點關(guan) 注大學的科技成果轉化，以及大學對技術進步和經濟發展的推動作用。同時，大學作為(wei) 以知識生產(chan) 、創造和傳(chuan) 授為(wei) 核心業(ye) 務的組織形式，對基礎科學研究的探索和發現亦是其創新能力的重要組成部分。國際學者對知識生產(chan) 、傳(chuan) 播和應用進行了一係列理論性研究。比較具代表性的有吉本斯(M. Gibbons)等提出的知識生產(chan) 模式II理論[8]、埃茲(zi) 科維茲(zi) (H. Etzkowitz)的三螺旋理論[9]、斯特勞(S. Slaughter)和萊斯利(L. L. Leslie)等提出的學術資本主義(yi) 理論[10]、以弗裏曼(C. Freeman)和尼爾森(R. Nelson)等為(wei) 代表的國家創新係統理論[11-12]等。我國學者在討論大學創新能力時大都借鑒和發展了上述創新領域的經典理論[13-15]，陳曉宇等在一項國際比較研究中，除了考察大學的科學研究和成果轉化，還將個(ge) 體(ti) (大學生)的創新能力和教師隊伍建設納入高校創新能力的概念範疇[16]。

　　由於(yu) 研究視角的差異，實證研究在指標測度和具體(ti) 方法上存在差別。梅軼群和張燕通過專(zhuan) 家谘詢法確定了包含科技基礎實力創新、知識創新、科技成果轉化、國際交流合作5個(ge) 方麵的高校科技創新能力指標體(ti) 係[17]。梁劍瑩和安寧以專(zhuan) 利申請量為(wei) 高校創新能力指標，通過柯布道格拉斯生產(chan) 函數分析廣東(dong) 高校創新能力的影響因素;其結果顯示，影響最大的是人力資源因素，其次是產(chan) 學研合作因素，最後是政府支持因素[18]。陳曉宇等通過對41個(ge) 國家15年麵板數據的分析，研究了四大知識創新主體(ti) ——高等院校、政府的科研機構、企業(ye) 和非營利組織在論文產(chan) 出和專(zhuan) 利產(chan) 出效率上的差異，發現在論文產(chan) 出方麵，高校的效率最高，政府研究機構次之，企業(ye) 最低;而在專(zhuan) 利產(chan) 出方麵，企業(ye) 最高，政府研究機構次之，高校較低[19]。

　　總體(ti) 而言，知識生產(chan) 和科研成果轉化是學者們(men) 在研究大學創新能力時的兩(liang) 項主要考察內(nei) 容，也是本文著重關(guan) 注的對象(個(ge) 體(ti) 水平的創新能力[或創造力])，具有相對獨立的理論淵源和測量方法，本文不予展開討論)。然而，既有研究通常以單一的論文產(chan) 出數量和專(zhuan) 利持有數量對二者加以衡量，對相應影響力的關(guan) 注較少，且關(guan) 於(yu) 深層次體(ti) 製因素對大學創新能力影響的研究相對缺乏。體(ti) 製指國家機關(guan) 、企業(ye) 事業(ye) 單位在機構設置、領導隸屬關(guan) 係和管理權限劃分等方麵的體(ti) 係、製度、方法、形式等的總稱[20]，是製度形之為(wei) 外的具體(ti) 表現和實施形式，是管理社會(hui) 生活各方麵事務的規範體(ti) 係。它是“人們(men) 交換活動和發生聯係的行為(wei) 準則，是由生活在其中的人們(men) 選擇和決(jue) 定的，反過來又規定著人們(men) 的行為(wei) ，決(jue) 定了人們(men) 行為(wei) 的特殊方式和社會(hui) 特征”[21]。本研究擬從(cong) 美國和歐洲大陸的大學創新能力的差異分析入手，進而探尋形成這一差異的體(ti) 製性因素。

　　三、歐美大學創新能力的比較

　　本文首先通過兩(liang) 個(ge) 權威性的世界大學排名——“路透社全球最具創新力大學排名”(下文簡稱“路透排名”)和“上海交通大學世界大學學術排名”(下文簡稱“上交排名”)，力求以一種更綜合的視角對大學的創新能力加以考察。目前，為(wei) 人們(men) 所熟知的世界大學排名還有QS(Quacquarelli Symonds)世界大學排名、泰晤士高等教育(Times Higher Education，THE)世界大學排名、U.S. News大學排名等。本文選用“路透排名”和“上交排名”的原因在於(yu) ：第一，這兩(liang) 個(ge) 排名的考察內(nei) 容與(yu) 大學創新能力緊密相關(guan) ，但又各有側(ce) 重、彼此互補。前者是首個(ge) 通過論文、專(zhuan) 利影響力、大學創新成果產(chan) 業(ye) 化來直接測度大學創新能力的大學排名，旨在評選出對全球經濟創新發展有重要推動作用的大學;後者則側(ce) 重於(yu) 大學的基礎研究表現和學術地位。第二，這兩(liang) 個(ge) 排名的指標選擇都是完全基於(yu) 客觀的數據，而不像其他排名那樣或多或少包含人為(wei) 評分的指標，而帶有一些主觀判斷的成分。第三，這兩(liang) 個(ge) 排名都通過多項指標以兼顧考察對象的深度和廣度。換言之，二者分別體(ti) 現了對大學知識生產(chan) 和科研成果轉化在質量和數量上的雙重關(guan) 注。需要注意的是，“上交排名”的指標有明顯側(ce) 重於(yu) 科學和數學領域的傾(qing) 向，但鑒於(yu) 大學創新能力的相關(guan) 政策製定中尤為(wei) 關(guan) 注自然科學、工程技術學科及其與(yu) 經濟增長的聯係，本文認為(wei) ，這一指標偏差是可接受的。這兩(liang) 個(ge) 排名的指標體(ti) 係見表1和表2。

　　對比兩(liang) 個(ge) 排名2015—2017年的數據，可以發現位於(yu) 矽穀的斯坦福大學在“路透排名”中連續拔得頭籌，而“上交排名”中哈佛大學蟬聯榜首。從(cong) 兩(liang) 個(ge) 排名2017年的分布情況(見表3)(“路透排名”自2015年首度發布，2015—2017年三年榜單無大的變化，因此本文選取2017年數據分析)來看，美國上榜的大學數量遙遙領先於(yu) 歐洲大陸的國家，占據近半壁江山：在“路透排名”前100位中，美國49所，歐洲大陸21所;在“上交排名”前100位中，美國48所，歐洲大陸25所。

　　歐洲大陸的大學不僅(jin) 無緣兩(liang) 個(ge) 排名的前三甲，而且歐洲大陸國家也無緣上榜院校最多國家的前三甲，甚至在大學創新能力的表現上不及日本和韓國。歐洲大陸是現代大學的發源地，而德國更是19世紀初期就率先提出了現代研究型大學理念，即以教學與(yu) 科研相結合、學術自由為(wei) 核心的“洪堡思想”，引領著世界高等教育的發展潮流，德國也成為(wei) 世界各國學者所向往的學術高地。19世紀中葉，德國不僅(jin) 是世界的學術中心和科技中心，也是以發電機和內(nei) 燃機為(wei) 標誌的第二次工業(ye) 革命的中心。那時，美國學者以學習(xi) 德國為(wei) 榮，開始了長達六七十年的留學德國浪潮。是什麽(me) 原因使得當今美國大學的創新能力超過了歐洲大陸的大學?

　　是歐洲發達國家的研發投入不足，大學科研經費的匱乏造成了歐洲大陸大學的創新能力落後於(yu) 美國大學嗎?表4呈現了近年來歐洲大陸主要國家與(yu) 美國的高等教育研發投入狀況。

　　從(cong) 表4可以發現，歐洲大陸主要發達國家的高等教育研發經費投入的平均水平並不低於(yu) 美國，瑞典、丹麥、荷蘭(lan) 等國甚至遠高於(yu) 美國。那麽(me) ，是什麽(me) 原因使得當前歐洲大學的創新能力和創新成果低於(yu) 美國呢?這驅使筆者深入到高等教育的體(ti) 製機製方麵去探尋原因，因為(wei) 體(ti) 製機製對於(yu) 大學創新能力，即知識創造及其成果向現實生產(chan) 力的轉化而言，是更重要、更根本、更穩定、更長遠的因素，與(yu) 知識創新和技術創新規律相適應的體(ti) 製機製也更能夠激發大學及其學術隊伍的創新積極性和工作效率。

　　四、歐美高等教育體(ti) 製差別

　　(一)教學與(yu) 科研相結合的製度安排

　　教學與(yu) 科研的有機結合，是現代研究型大學的核心思想之一，有利於(yu) 創新人才培養(yang) 與(yu) 知識創新活動的協調一致，也是大學同其他知識創新主體(ti) 的顯著區別，而美國大學在這方麵較之於(yu) 歐洲大陸大學體(ti) 現出了體(ti) 製上的優(you) 越性。從(cong) 院校的微觀層麵看，盡管德國人率先提出了“教學與(yu) 科研相結合”的辦學思想，但美國率先在大學裏建立了強大的研究生院。1876年，世界上第一所研究生院——約翰·霍普金斯大學在巴爾的摩成立。勞倫(lun) 斯·維賽(Laurence Verysey)寫(xie) 道：“霍普金斯直接象征著德國研究，它的存在觸手可及，給人新奇而戲劇化的感覺，即就科學而言，德國並非遙不可及。”[22]這是洪堡教學與(yu) 科研相結合這一思想製度化的體(ti) 現。在19世紀的最後十年，隨著哈佛研究生院的全麵發展以及類似機構在芝加哥大學和哥倫(lun) 比亞(ya) 等大學的成立，這種變化進入了美國主要的大學組織。此後，獨立實驗室等政府設立的專(zhuan) 門科研機構，都逐漸退居次要地位，亦或成為(wei) 大學的附屬機構;同時，許多獨立的“專(zhuan) 業(ye) 學院”(如醫學院)，也被吸納到大學中，否則就難逃被淘汰的厄運[23]。這種有利於(yu) 教學與(yu) 科研相結合的製度又逐漸內(nei) 化為(wei) 美國研究型大學的一種共享價(jia) 值觀，從(cong) 而實現了製度的思想化。這是辦學思想和管理體(ti) 製的跨越，給美國高等教育的長遠發展和大學創新能力的建設奠定了體(ti) 製基礎。相比之下，德國大學的教學與(yu) 科研相結合的方式主要是基於(yu) 傳(chuan) 統的學生跟著教授學習(xi) 和研究的一對一“師徒製”，培養(yang) 過程高度個(ge) 人化，沒有嚴(yan) 密的培養(yang) 程序和製度規約。20世紀後期，德國逐步認識到知識生產(chan) 模式的改變，傳(chuan) 統的學科界限日益模糊，參與(yu) 知識生產(chan) 的利益相關(guan) 者增多，傳(chuan) 統“師徒製”存在局限性，第一個(ge) 研究生院才於(yu) 1984年在科隆大學建立。而此後對德國研究生院效果的調查評估顯示，研究生院的博士研究生在“拓寬思維”“團隊工作”“跨學科科研能力”等多方麵優(you) 於(yu) 傳(chuan) 統方式培養(yang) 的研究生[24]。

　　更重要的是，除了在學校管理體(ti) 製微觀層麵上的差別，在國家知識創新主體(ti) 的職能設計上，美國設立了促進教學與(yu) 科研有機結合的宏觀製度安排。美國沒有像德國、法國等歐洲國家那樣設有一個(ge) 國家支持的獨立科研機構係統，如德國的馬普學會(hui) 與(yu) 弗朗霍夫協會(hui) 、法國的國家科研中心。在美國，大學是國家的主要基礎研究承擔者;同時，建立了完善有效的依托大學的國家實驗室製度，以強化研究型大學教學和研究結合的功能。大部分國家實驗室都建立在大學內(nei) ，與(yu) 大學開展合作項目。例如，美國國家加速器實驗室(SLAC)根據美國能源部的方案設在斯坦福大學，由斯坦福大學領導運作，已由從(cong) 事粒子物理研究的實驗室逐步發展成為(wei) 一個(ge) 從(cong) 事天體(ti) 物理、光子科學、加速器和粒子物理等多學科研究的綜合實驗室，取得一係列重大研究成果，多次獲得諾貝爾物理學獎(包括1976年伯特·裏克特[Burton Richter]發現J/j粒子，1990年理查德·泰勒[Richard Taylor]發現組成誇克的核子證據，1995年馬丁·佩爾[Martin Perl]發現t輕粒子。2008年，BaBar合作者宣布發現eta-亞(ya) b粒子;BaBar實驗連同日本的Belle實驗被譽為(wei) 對2008年諾貝爾物理獎作出貢獻)。而斯坦福大學90%以上的科研經費來自美國聯邦政府。麻省理工學院的林肯實驗室前身是研製出雷達的輻射實驗室，也是由美國聯邦政府資助，其研究範圍包括防空係統的高級電子學、空間監控、導彈防禦、戰場監控、空中交通管製等領域，是美國大學第一個(ge) 大規模、跨學科、多功能的技術研究開發實驗室。此外，勞倫(lun) 斯國家實驗室則設在加利福尼亞(ya) 大學伯克利校區，其科研經費主要來自美國的能源部和國防部，從(cong) 事物理學、生命科學、化學等方麵的基礎科學研究，同時還包括能源效率、回旋加速器、計算機科學、先進材料等。截至2015年，該實驗室的13名科學家及組織(該實驗室有28名成員為(wei) 聯合國政府間氣候變化專(zhuan) 業(ye) 委員會(hui) [Intergovernmental Panel on Climate Change, IPCC]報告的貢獻者。2007年，美國前副總統阿爾·戈爾[Albert Gore]和聯合國政府間氣候變化專(zhuan) 業(ye) 委員會(hui) 分享了當年的諾貝爾和平獎)獲得諾貝爾科學獎、70位科學家是美國科學院院士。美國研究型大學普遍把“學術卓越”作為(wei) 衡量大學的核心指標，以突出科學研究在大學中的重要地位。這種製度安排使得美國研究型大學的教師不僅(jin) 要善於(yu) 教學，而且必須是一流的科研人員;而學生，特別是研究生——這個(ge) 沒有思想束縛、最容易產(chan) 生思想閃光的年輕群體(ti) ，有更多機會(hui) 跟著導師參與(yu) 前沿的科學研究。這也使得致力於(yu) 專(zhuan) 業(ye) 科學研究的教師們(men) ，能了解一代代青年學子從(cong) 真實生活中帶來的困惑、挑戰和靈感，避免了專(zhuan) 業(ye) 化的學術研究沉溺於(yu) 學究式的細枝末節，為(wei) 大學的知識創造活動提供了源源不竭的動力。

　　相比之下，德國、法國等歐洲大陸國家大都有一個(ge) 國家設立的強大的、包括眾(zhong) 多研究所的獨立科研機構係統。在德國，大學與(yu) 國家科研係統分別設置，大學側(ce) 重教學;馬普學會(hui) 和弗朗霍夫協會(hui) 等政府設立的科研機構則專(zhuan) 注科學研究。雖然這些科研機構與(yu) 大學通過差異性定位，在一定程度上實現了均衡互動以共同推進知識創造，但在一些方麵與(yu) 大學存在較為(wei) 明顯的利益衝(chong) 突。例如，馬普學會(hui) 的規模與(yu) 兩(liang) 所大學相當，不僅(jin) 經費充足，而且沒有教學負擔，優(you) 越的工作環境和個(ge) 人待遇，使其在拔尖創新人才上與(yu) 大學存在競爭(zheng) 關(guan) 係。而在法國，研究型大學的概念並不鮮明，且國家科研機構與(yu) 大學在科研上是主輔定位，科研機構經費較之大學更為(wei) 充裕，二者並沒有競爭(zheng) 的基礎[25]。但是，這些獨立的研究機構無法使大量的大學生和研究生參與(yu) 到科學研究和知識創造中。因此，從(cong) 宏觀製度安排上看，教學與(yu) 科研存在一定程度的分離。這可能是歐洲大學在創新能力上落後於(yu) 美國大學的原因之一。

　　(二)大學自主權的體(ti) 製差異

　　大學自主權是高等教育管理體(ti) 製中的重要問題之一。在世界高等教育史的演進過程中，逐漸形成兩(liang) 類大學：一是以法國、德國等為(wei) 代表的歐洲大陸大學治理模式，政府在大學的發展中起了重要作用——政府是大學的創辦者、經費提供者，是教授和絕大多數畢業(ye) 生的雇主，大學的教職工和建築物等設施也是政府組織的一部分。一些研究者把這類大學稱為(wei) “國家設施型”大學[26]或“國家控製模式”(state control)[27]。二是以美國為(wei) 代表的大學治理模式，政府對高等教育係統管製程度低，高等教育係統與(yu) 社會(hui) 發生較為(wei) 直接的作用，被稱為(wei) “獨立法人型”大學或“國家監督模式”(state supervision)[28]。就預算的自由度來看，盡管洪堡曾希望大學有自己的基金，從(cong) 而獲得財務上的獨立，但這一想法從(cong) 未實現[29]。阿格因(P. Aghion)等學者的一項調查研究顯示，法國、德國、芬蘭(lan) 等歐洲大陸國家的大學預算全部需要政府批準。在受訪的190餘(yu) 所歐洲大學中，法國、意大利、西班牙、瑞士四國超過半數的大學表示，教員的薪資不由大學內(nei) 部控製，而是按照政府相關(guan) 製度維持在一定的水平[30]。在大學運行的資源受到較大政府約束的條件下，從(cong) 總體(ti) 上看，大學的自主權相對較小。

　　而19世紀建立在自由市場模式基礎上的美國高等教育體(ti) 製與(yu) 歐洲大陸由政府主導的大學管理體(ti) 製存在天壤之別。在美國，董事會(hui) 是大學的法人代表，是大學的最高權力機構。盡管美國公立和私立大學學董事會(hui) 產(chan) 生的途徑有所不同，但二者職能相同。通常大學的董事會(hui) 由律師、醫生、會(hui) 計師和企業(ye) 家等社會(hui) 知名人士組成。董事會(hui) 製度確立了大學與(yu) 社會(hui) 之間的一種有效契約，實現了大學與(yu) 外部的信息、資源等的交流，有效地擴大了大學的社會(hui) 影響與(yu) 支持。公立大學的董事會(hui) 通常由民選的州長(或市長)提名，州(市)議會(hui) 批準任命。亦有一些州立大學的董事會(hui) 直接由公民投票選舉(ju) 產(chan) 生，因為(wei) 大學董事會(hui) 被認為(wei) 是代表社會(hui) 公共利益對大學進行管理。例如，德克薩斯大學董事會(hui) 共有九名成員，每人任期為(wei) 六年，可以連選連任。董事會(hui) 每屆更換三分之一的成員。也就是說，州長每次隻能提名三名董事，並需得到議會(hui) 的批準。這樣，盡管每任州長可能屬於(yu) 不同的政治黨(dang) 派，但每任州長都不可能完全控製董事會(hui) 。根據憲法，聯邦政府對大學董事會(hui) 並無管轄權。這就使得大學董事會(hui) 具有一定程度的獨立性，而大學的日常工作較少地受到政府官員的行政幹預和社會(hui) 政治浪潮的直接衝(chong) 擊。董事會(hui) 選擇和聘任校長，批準學校的預算，裁決(jue) 學校重大事務(例如大學要增加學費需由董事會(hui) 批準);但董事會(hui) 並不介入學校的教學、科研和日常管理和運行，董事也不從(cong) 學校領取薪酬。校長全權管理校務，隻對董事會(hui) 負責。因此，董事會(hui) 製度為(wei) 美國大學擁有較大的自主權提供了製度保障，有利於(yu) 大學教學與(yu) 科研工作的連續性、穩定性和持續發展。

　　此外，美國高等教育在微觀上實行大學的獨立法人治理，宏觀上實行各州分權管理，這一體(ti) 製不僅(jin) 有助於(yu) 美國各地的大學根據自己所處的社會(hui) 環境，以適應當地的社會(hui) 經濟需求。更為(wei) 重要的是，分權製和自主權有助於(yu) 各地高校保持自身的傳(chuan) 統和特色，促進大學在追求學術卓越方麵的競爭(zheng) ，從(cong) 而推動人才培養(yang) 和知識創新的發展。在市場條件下，政府、產(chan) 業(ye) 、基金會(hui) 等資金提供機構決(jue) 定支持的領域，並尋找最能滿足條件需要的研究者，不管他們(men) 身處何處。而競爭(zheng) 在政府的集權和控製之下是難以充分開展起來的。作為(wei) 第一個(ge) 把競爭(zheng) 概念引入高等教育的國家，競爭(zheng) 性是美國高等教育最不尋常的特點之一。美國大學在爭(zheng) 取優(you) 秀教員、學生、科研經費和社會(hui) 聲望等方麵進行著激烈的競爭(zheng) 。大學係統分權化、競爭(zheng) 性的結構有利於(yu) 培育並激勵創新行為(wei) [31]。大學享有的自主權越大，競爭(zheng) 性越強，產(chan) 生創新成果的動力也越大。歐洲大陸國家眾(zhong) 多，各國大學所享有的自主權也各不相同。研究顯示，大學自主權越大的歐洲國家，知識創新產(chan) 出水平也越高(見圖1)。圖1中不僅(jin) 包含歐洲大陸的大學，還包括英國大學。在英國，高等教育資金委員會(hui) 發揮著連接政府和高等教育係統的橋梁作用，大學自主權既不同於(yu) 歐洲大陸的“國家控製型”模式，也不同於(yu) 美國的“獨立法人”模式，而是介於(yu) 二者之間，其創新表現在總體(ti) 上也高於(yu) 歐洲大陸的大學。圖2顯示，美國各州的大學自主權也存在差異，在那些給大學自主權越多的州，大學的知識創新產(chan) 出水平也越高。

　　大學的自主權與(yu) 學術自由亦相生相伴。創新活動需要環境的形塑，創造性來源於(yu) 、發展於(yu) 、表現於(yu) 、被認可於(yu) 具體(ti) 的環境之中[32]。為(wei) 了創新，大學需要自由的學術精神，創造寬鬆活躍的學術氛圍，鼓勵莊嚴(yan) 無畏的獨立思想和對科學前沿的自由探索。盡管在歐洲大陸的大學裏，教學科研人員作為(wei) 一個(ge) 學術群體(ti) ，具有學術研究的自由，但是由於(yu) 在經費等方麵對政府的高度依賴，缺少獨立運行的製度保障。而在美國，對於(yu) 學術自由的強調轉變成一場現實而有力的運動。1915年，美國大學教授聯合會(hui) (American Association of University Professors, AAUP)成立並發表《關(guan) 於(yu) 學術自由和終身教職原則的聲明》(Statement of Principles on Academic Freedom and Tenure)，推薦施行終身教職製度(tenure)。此後，終身教職製度成為(wei) 美國高校普遍執行的一種製度安排。雖然近年來這一製度飽受爭(zheng) 議，存廢之爭(zheng) 激烈，但其設立的初衷，主要是為(wei) 學術自由提供製度保障，即“為(wei) 了追求真理，高校教師須擁有在課堂內(nei) 或出版物中負責任地表達自己專(zhuan) 業(ye) 觀點的自由”[33-34]。除了給予工作保障和學術自由，這一製度還有利於(yu) 通過提高效率和激勵以保證較高的學術創新水平，使多學科的學者形成學術共同體(ti) ，促使教授與(yu) 大學這個(ge) 共同體(ti) 休戚與(yu) 共，共同推動它的發展。從(cong) 此，學術自由不僅(jin) 成為(wei) 美國大學的核心價(jia) 值觀，並具有管理上的製度性保障。這對美國大學的創新能力提升具有重要意義(yi) 。

　　(三)大學知識創新成果轉化的哲學基礎和法律保障

　　美國大學在創新能力上的領先優(you) 勢同時取決(jue) 於(yu) 其獨特的高等教育哲學觀和相關(guan) 的法律保障。在認識論方麵，德國對於(yu) 學術目標的表述傾(qing) 向於(yu) 某種包容一切的唯心主義(yi) ，即不考慮社會(hui) 的直接需要而自由追逐非實用知識的價(jia) 值，教學自由(Lehrfreiheit)保護的“純”知識[35]。與(yu) 之不同的是，自殖民地時期以來，支配美國高等教育發展的就包括兩(liang) 種較大差別的哲學觀念——一種以追求知識本身為(wei) 高等教育的“目的”，另一則強調高等教育對於(yu) 國家發展與(yu) 民族強盛的深遠影響[36]。前者在1828年發表的《耶魯報告》(Yale Report)中可見一斑，體(ti) 現了大學對追求真理的堅持和創造知識這一學術使命的捍衛。但同時，即便如哈佛、耶魯、普林斯頓大學這樣以培養(yang) 教派牧師和“基督徒紳士”為(wei) 初衷的古老學府，對市場的作用也有深刻的意識[37]。而根據1862年《莫雷爾法案》(Morrill LandGrant Act)及後來一係列相關(guan) 法案創辦的州立贈地學院則更是有意識地去適應地方發展對科學技術的需要[38]，為(wei) 美國經濟和社會(hui) 發展培養(yang) 了大批實用人才，較好地適應了美國經濟騰飛的需要。兩(liang) 種不同的教育觀在19世紀下半葉美國高等教育的發展實踐中奇跡般地結合起來，從(cong) 而促使美國高等教育逐漸呈現出既重效用又不忽視高深學術研究的哲學特征。可以說，19世紀下半葉以來，美國高等教育的發展理念是獨特而蓬勃的，既體(ti) 現了實用主義(yi) 的態度，又伴隨著對高深學術和新思想新觀點的熱情歡迎[39]。

　　20世紀初，美國威斯康星大學校長查爾斯·範海斯(Charles R. VanHise)提出了在世界高等教育史上具有劃時代意義(yi) 的“威斯康星思想”(Wisconsin Idea)，倡導大學的第三職能——為(wei) 社會(hui) 提供直接的服務，即在教學和科研的基礎上，打破大學的傳(chuan) 統封閉狀態，努力發揮大學為(wei) 社會(hui) 服務的職能。這一思想促使大學與(yu) 社會(hui) 生產(chan) 、生活實際更緊密地聯係在一起。1951年，斯坦福大學創建了美國曆史上第一個(ge) 由大學創立的高新技術工業(ye) 園區——斯坦福研究園，奠定了矽穀發展的基礎。在此後的幾十年裏，斯坦福大學與(yu) 矽穀的高新技術密集型企業(ye) 優(you) 勢互補，協同發展。斯坦福大學建立了美國第一個(ge) 技術授權辦公室，源源不斷地向企業(ye) 輸出知識創新和科技創新成果，通過企業(ye) 將這些成果轉化為(wei) 現實生產(chan) 力;企業(ye) 則源源不斷地向大學提供發展資金和研發經費。漢斯·魏勒(Hans Weiler)認為(wei) ，矽穀的特征及“創新基礎”在於(yu) 大學與(yu) 產(chan) 業(ye) 行動者的親(qin) 密關(guan) 係及體(ti) 現在結果上的互惠性交流。在矽穀，許多企業(ye) 由學術企業(ye) 家創立，形成了密切的互惠關(guan) 係，經濟溢出累積並主要保持在區域內(nei) ，這種經濟回報給大學的創新活動帶來了額外的投資來源和激勵[40]。

　　促進美國的大學與(yu) 企業(ye) 良性互動的製度因素既包括相關(guan) 法律體(ti) 係的保障，也包括政府為(wei) 加強大學與(yu) 企業(ye) 的紐帶推動多種模式合作的努力。美國聯邦政府為(wei) 鼓勵科研成果加快轉化的一項重大措施就是1980年推出的《貝耶多爾法案》(Bayh-Dole Act)。該法案給予大學基於(yu) 聯邦研究經費資助成果的專(zhuan) 利所有權。隨後，國家自然科學基金會(hui) 和許多州通過支持合作研究中心來鼓勵技術轉化，例如“大學—工業(ye) 合作研究中心”(VICRC)、“工程研究中心”(ERC)、“科學技術中心”(CSTC)。這些中心助力大學科技成果的產(chan) 生、中試直至商品化的前後銜接，促使大學與(yu) 企業(ye) 的互動在20世紀80年代中期加速發展。至20世紀80年代末，幾乎每所一流的研究型大學都建立或重建了技術轉化辦公室，以便將大學科學研究的創新成果申請為(wei) 專(zhuan) 利。到90年代後期，伴隨著科技的繁榮，大學與(yu) 企業(ye) 的協作進一步深入，大學已成為(wei) 國家經濟發展中具有重要意義(yi) 的能動者[41]。20世紀末，為(wei) 強化大學和企業(ye) 的紐帶關(guan) 係，美國又建立了如半導體(ti) 技術聯盟(Semiconductor Manufacturing Technology, SEMATECH)、生物技術產(chan) 業(ye) 組織(Biotechnology Industry Organization, BIO)等產(chan) 學研聯盟或產(chan) 業(ye) 技術戰略聯盟。美國大學與(yu) 企業(ye) 的現有合作模式廣泛而多樣，其中正式合作便包括：大學向企業(ye) 轉讓專(zhuan) 利、設立大學科技園、企業(ye) 委托大學開發研究、大學與(yu) 企業(ye) 聯合建立實驗室、大學與(yu) 產(chan) 業(ye) 組建產(chan) 學研戰略聯盟、大學與(yu) 企業(ye) 開展人員互聘和交流、大學創辦科技型企業(ye) 等。在美國，具有相當規模的大學科技工業(ye) 園已達100多個(ge) ，各類大學與(yu) 產(chan) 業(ye) 合作中心也超過100個(ge) [42]。

　　相比之下，歐洲大陸的大學與(yu) 企業(ye) 的聯係起步較晚，且形式相對零散。德國法學家漢斯·沃爾夫(Hans J. Wolff)曾指出，“無論在概念、學理和製度方麵，還是在法律製度方麵，公(作為(wei) 公共部門的大學)私(私人企業(ye) )夥(huo) 伴關(guan) 係都處於(yu) 法律的灰色地帶……公私夥(huo) 伴關(guan) 係沒有明確的適法性和限定標準”[43]。21世紀初，為(wei) 加快經濟改革、促進就業(ye) ，歐盟15國領導人在葡萄牙首都裏斯本舉(ju) 行特別首腦會(hui) 議，達成並通過了一項關(guan) 於(yu) 歐盟十年經濟發展的規劃，即“裏斯本戰略”(Lisbon Strategy)，其目標是通過鼓勵創新、大力推動信息通信技術的應用與(yu) 發展，探索麵向知識經濟的下一代創新。其中包括要通過大學與(yu) 產(chan) 業(ye) 部門之間的合作創新，推進歐盟創新機製的形成和發展。但是，與(yu) 美國大學經費來源渠道與(yu) 資金支持多樣化、市場化相比，歐洲大陸的大學運營缺乏足夠的自主權，很大程度上依賴於(yu) 政府的撥款，大學在與(yu) 企業(ye) 合作中缺乏經濟上的獨立性。因此，同美國大學相比，歐洲大陸大學的創新資助和創新活力在整體(ti) 上尚有一定差距。

　　五、結語

　　大學創新能力的提升，無疑是各種因素輻輳會(hui) 合的結果;本文以兩(liang) 個(ge) 與(yu) 大學創新能力密切相關(guan) 的世界大學排名入手，對比了當前美國和歐洲大陸在大學創新能力上的競爭(zheng) 態勢，並嚐試尋求其中體(ti) 製因素的深刻影響。討論的重點包括促進大學教學與(yu) 科研相結合的製度安排，大學享有的自主權和高等教育係統內(nei) 部的競爭(zheng) 性結構，以及推動大學知識創新成果轉化的教育哲學基礎和法律保障。雖然計量方法在這一話題的文獻中多有嚐試，但是其本身並不能代替製度分析和曆史分析;事實上，後者是前者結果具有準確意義(yi) 的基礎。

　　然而，大學創新能力的提升本身是有待深入探索的話題。事實上，學者們(men) 至今對大學是否應該積極地與(yu) 產(chan) 業(ye) 結盟、大學在通過教育教學傳(chuan) 播通用知識和通過專(zhuan) 利行為(wei) 保護專(zhuan) 有知識的職責上仍存在不同意見。同時，體(ti) 製分析亦是錯綜複雜的。體(ti) 製關(guan) 係通常帶有層次性，一些製度鑲嵌在另一些更有影響力的製度上。同時，也應注意到，美國高等教育係統當前的優(you) 勢地位不單單是體(ti) 製因素所致，更與(yu) 目前世界各國高等教育的不均衡發展以及知識和科研發展的累積密切相關(guan) 。例如，英語作為(wei) 世界語言的壟斷地位，美國二戰期間對猶太科學家的大量接收，以及依靠其經濟、科技和文化力量對於(yu) 全球人才的集聚作用都可能是美國高等教育係統具有創新優(you) 勢的原因[44-45]。但通過本文可以看出，大學的創新行為(wei) 離不開本地體(ti) 製框架的規製。中國雖曆經近40年的市場化改革，但基本製度框架依然與(yu) 西方國家有著根本不同，深水區的教育體(ti) 製改革仍然任重而道遠。“要全力推進結構性改革，消除一切不利於(yu) 創新的體(ti) 製機製障礙，充分激發創新潛能和市場活力。”[46]探索具有中國特色社會(hui) 主義(yi) 高等教育體(ti) 製機製是提升我國大學創新能力的必經之路。

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