編者按

　　今天是第35個(ge) 教師節，讓我們(men) 向全體(ti) 教師致以崇高的敬意並送上節日的問候。2018年，習(xi) 近平總書(shu) 記在全國教育大會(hui) 上指出，“全黨(dang) 全社會(hui) 要弘揚尊師重教的社會(hui) 風尚，努力提高教師政治地位、社會(hui) 地位、職業(ye) 地位”，中共中央、國務院發布《關(guan) 於(yu) 全麵深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，提出要使廣大教師在崗位上有幸福感、事業(ye) 上有成就感、社會(hui) 上有榮譽感;2019年，習(xi) 近平總書(shu) 記在主持召開學校思想政治理論課教師座談會(hui) 上強調“用新時代中國特色社會(hui) 主義(yi) 思想鑄魂育人”。新時代，教育事業(ye) 不僅(jin) 需要全社會(hui) 營造更好的尊師重教、教書(shu) 育人環境，還需要教師個(ge) 體(ti) 追求職業(ye) 卓越的責任感和責任行為(wei) ，使教師成為(wei) 受全社會(hui) 敬仰愛戴的品行之師、學問之師。

　　教師身份認同屬於(yu) 職業(ye) 身份認同的一種。所謂職業(ye) 身份認同，通常包括職業(ye) 認知和職業(ye) 情感兩(liang) 個(ge) 方麵。對某種職業(ye) 的身份認同首先是從(cong) 職業(ye) 認知開始，包括對職業(ye) 屬性、職業(ye) 角色、職業(ye) 作用、職業(ye) 功能等方麵的認知，在職業(ye) 認知的基礎上再產(chan) 生和形成職業(ye) 情感和職業(ye) 歸屬。從(cong) 職業(ye) 認同主體(ti) 而言，它可包括職業(ye) 的自我認同和公共認同兩(liang) 個(ge) 方麵，職業(ye) 的自我認同屬於(yu) 個(ge) 體(ti) 認同，指的是職業(ye) 主體(ti) 的自我體(ti) 認，對於(yu) 任何一種職業(ye) 的狀態而言都是十分關(guan) 鍵的。而職業(ye) 的公共認同實際上是一種“被認同”，即來自於(yu) 職業(ye) 主體(ti) 之外的認同，它通常包括政府認同和社會(hui) 認同等諸方麵。結合這些理論認識和新時代的現實背景，筆者認為(wei) 當前提升教師身份認同可從(cong) 以下方麵著手。

　　建構教師正確的職業(ye) 認知，並尋求個(ge) 體(ti) 認知與(yu) 公共認知的一致性

　　對教師的身份認知首先是與(yu) 對教育的認知相關(guan) 聯的，這一認知又是與(yu) 時俱進的，不同時期有不同的時代內(nei) 涵。比如，教育的人文性與(yu) 智能性已成為(wei) 當代教育最具時代特征的一對範疇。2015年聯合國教科文組織發布的《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變?》報告，把人文主義(yi) 的教育觀作為(wei) 其重要的思想基礎，具體(ti) 體(ti) 現為(wei) ，當代教育將超越狹隘的功利主義(yi) 和經濟主義(yi) ，將人類生存的多個(ge) 方麵融合起來，采取開放的靈活的全方位的學習(xi) 方法，為(wei) 所有人提供發揮自身潛能的機會(hui) ，以實現可持續的未來，過上有尊嚴(yan) 的生活(顧明遠，2015)。由此，人文性也成為(wei) 當代教育一個(ge) 重要的邏輯起點。而在2019年聯合國教科文組織發布的《北京共識——人工智能與(yu) 教育》提出：“人工智能賦能教學和教師”“人工智能促進學習(xi) 和學習(xi) 評價(jia) ”，必須深刻認識到“人工智能對於(yu) 未來工作和技能培養(yang) 的潛在影響”“其在重塑教育、教學和學習(xi) 的核心基礎方麵的潛力”。這充分表明人工智能給教育帶來的影響不僅(jin) 是巨大的，而且擁有無限的可能。如何麵對這一巨大的影響和無限的可能，該報告特別強調了在人工智能使用方麵的人文主義(yi) 取向：“以期保護人權並確保所有人具備在生活、學習(xi) 和工作中進行有效人機合作以及可持續發展所需的相應價(jia) 值觀和技能”。把人文性與(yu) 智能性相結合，使兩(liang) 者在培養(yang) 人的活動中相輔相成、相得益彰，這便是智慧型教育，顯然它區別和超越智能型教育最突出的地方就在於(yu) 對人文性的關(guan) 注，並使人文性與(yu) 智能性高度耦合。智慧型教育決(jue) 定了教師職業(ye) 的專(zhuan) 業(ye) 性的新特征，其中一個(ge) 重要的新特征便是超越智能教師而不被取代、又與(yu) 之互補協同的智慧教師。必須認識到，“雖然人工智能為(wei) 支持教師履行教育和教學職責提供了機會(hui) ，但教師和學生之間的人際互動和協作應確保作為(wei) 教育的核心。教師無法被機器取代，應確保他們(men) 的權利和工作條件受到保護”。值得提及的是，以上這些新認知不僅(jin) 要成為(wei) 教師個(ge) 體(ti) 認知，也要成為(wei) 全社會(hui) 的公共認知。唯有如此，才能真正帶來教師身份認同度的提升。

　　尋求教師個(ge) 體(ti) 認知與(yu) 公共認知一致性還有一個(ge) 重要方麵，就是教師個(ge) 體(ti) 不僅(jin) 對自身職業(ye) 性質及使命擔當要有一個(ge) 正確認知，比如對新時代教師的高素質、專(zhuan) 業(ye) 化、創新型的職業(ye) 定位的時代內(nei) 涵和教師承擔著傳(chuan) 播知識、傳(chuan) 播思想、傳(chuan) 播真理的曆史使命，肩負著塑造靈魂、塑造生命、塑造人的時代重任要有充分的認知。更為(wei) 重要的是，要使這一認知切實轉化和落實為(wei) 教師自覺的職業(ye) 行為(wei) 和職業(ye) 實踐，加強自律，努力“做最好的自己”。正如習(xi) 近平總書(shu) 記所指出的“每個(ge) 教師都要珍惜這份光榮，愛惜這份職業(ye) ，嚴(yan) 格要求自己，不斷完善自己。做老師就要執著於(yu) 教書(shu) 育人，有熱愛教育的定力、淡泊名利的堅守”。比如，近年來在教師群體(ti) 中時常出現的一些有悖於(yu) 師德師風的現象，使教師的社會(hui) 形象受到損害，從(cong) 而對於(yu) 形成教師的公共認知乃至公共認同產(chan) 生了消極影響。這也是為(wei) 什麽(me) 當前教師隊伍建設改革特別強調教師的思想政治素質、師德師風和立德樹人，在加強教師自律的同時注重強化對教師的他律，比如提出“注重加強對教師思想政治素質、師德師風等的監察監督，強化師德考評，體(ti) 現獎優(you) 罰劣，推行師德考核負麵清單製度，建立教師個(ge) 人信用記錄，完善誠信承諾和失信懲戒機製，著力解決(jue) 師德失範、學術不端等問題”。

　　建立對教師的公共認同轉化為(wei) 教師個(ge) 體(ti) 的自我認同的落實機製

　　把對教師的公共認同轉化為(wei) 教師個(ge) 體(ti) 的自我認同，需要建立相應的落實機製：

　　一是加強教師政策實施的監督機製。教師政策主要體(ti) 現了對教師的公共認同，近年來從(cong) 中央、教育部到地方，都出台了不少加強教師隊伍建設改革的政策，要使這些政策得到切實實施、真正發揮應有的效用，達成政策目標，建立政策實施的督導評價(jia) 機製必不可少。近年來一些地方也對所頒布政策的實施效果開展第三方評估，旨在確保政策實施到位。

　　二是完善教師政策體(ti) 係。比如，建立健全教師榮譽製度體(ti) 係，過去在教師榮譽方麵是有製度、無體(ti) 係，且由於(yu) “政出多門”而致使各種榮譽製度過於(yu) 分散，缺乏係統布局，更遠未形成教師的國家榮譽製度體(ti) 係。這種“政出多門”狀況也是導致教師榮譽過度與(yu) 榮譽缺失並存現象的重要原因。而建立健全教師榮譽製度體(ti) 係要著力於(yu) 促使各級各類榮譽內(nei) 在的一致性和外在的相互銜接，最終達成以下目標：對各級各類教師榮譽製度進行分級分類管理，規範各級各類榮譽製度的授予條件、評審程序、實施辦法、監督措施等，並使各級各類榮譽製度相互銜接。從(cong) 而克服榮譽設置和授予中的隨意性和主觀性，提升榮譽授予的嚴(yan) 肅性和權威性，增強教師榮譽製度的社會(hui) 公信力。

　　三是營造尊師重教的社會(hui) 風尚。著重從(cong) 提高教師的政治地位、社會(hui) 地位和職業(ye) 地位著手，使尊師重教蔚然成風，廣大教師在崗位上有幸福感、事業(ye) 上有成就感、社會(hui) 上有榮譽感，切實使教師成為(wei) 讓人羨慕的職業(ye) 。

　　四是切實保障教師的合法權利。尤其要充分尊重教師的專(zhuan) 業(ye) 自主權，讓教師享有應有的專(zhuan) 業(ye) 尊嚴(yan) ，這也是教師專(zhuan) 業(ye) 化的重要內(nei) 容和體(ti) 現。

　　完善教育學科的學科體(ti) 係建設

　　眾(zhong) 所周知，學科是一種國家建製與(yu) 時代話語。也就是說，學科首先是一個(ge) 國家的學術建製，不同國家就會(hui) 有不同的學科建製。我國現行的教育學科建製，顯然具有中國特色和本土化特征。其次是同一個(ge) 國家的學科建製在不同時期也會(hui) 有所差異：比如自改革開放以來，我國學科目錄經曆了四次比較大的調整，正反映了學科這一時代性。而教育學科的內(nei) 涵和外延也是在不斷豐(feng) 富和變化之中，比如從(cong) 第三次學科目錄中教育學一級學科包括10個(ge) 二級學科，到第四次學科目錄調整為(wei) 15個(ge) 方向領域，這實際上便體(ti) 現了其內(nei) 涵和外延的豐(feng) 富和變化。

　　對於(yu) 一種社會(hui) 職業(ye) 而言，學科與(yu) 職業(ye) 有著或多或少的關(guan) 聯。而對於(yu) 專(zhuan) 業(ye) 性職業(ye) ，這種關(guan) 聯度會(hui) 更強。也就是說專(zhuan) 業(ye) 性職業(ye) 的專(zhuan) 業(ye) 性是與(yu) 學科緊密關(guan) 聯的，或是以學科為(wei) 基礎的，要使該職業(ye) 的專(zhuan) 業(ye) 認同度高，就必須有發展良好的學科為(wei) 基礎或依托，沒有一個(ge) 相對完善的學科為(wei) 基礎或依托，其專(zhuan) 業(ye) 性必將大打折扣。

　　對於(yu) 教師這樣一個(ge) 專(zhuan) 業(ye) 性職業(ye) 而言，與(yu) 之關(guan) 聯密切的學科包括教育學科、教師教育學科及學科教育學科等。目前，有關(guan) 這幾個(ge) 學科及其關(guan) 係的認識並不一致，甚至出現較大的爭(zheng) 議。教育學科體(ti) 係的完善還有很大差距。一個(ge) 學科身份都不確定或認同度不高、學科體(ti) 係不完善的教育學科，對於(yu) 教師職業(ye) 的身份認同無疑會(hui) 產(chan) 生較大的負麵影響。從(cong) 教育學科體(ti) 係建設與(yu) 完善的角度，試對以下幾對關(guan) 係作一探討。

　　一是教育學科與(yu) 教師教育學科的關(guan) 係。教育學科所要研究的對象是教育現象，教育現象自然包括教師教育現象，而教師教育學科所研究的便是教師教育現象，由此可見，教育學科與(yu) 教師教育學科是種屬關(guan) 係。正如教育部等五部門2018年發布的《教師教育振興(xing) 行動計劃》(2018—2022年)中“(九)教師教育學科專(zhuan) 業(ye) 建設行動”所指出的“建立健全教師教育本專(zhuan) 科和研究生培養(yang) 的學科專(zhuan) 業(ye) 體(ti) 係。鼓勵支持有條件的高校自主設置‘教師教育學’二級學科，國家定期公布高校在教育學一級學科設立‘教師教育學’二級學科情況，加強教師教育的學術研究和人才培養(yang) ”。實際上，早在2011年國務院學位委員會(hui) 公布的新修訂的學科目錄中，就將教師教育學新增列為(wei) 教育學一級學科的一個(ge) 新方向領域。

　　二是教育學科與(yu) 學科教育學的關(guan) 係。教育學科尋求的是一般教育現象中的普遍規律，而學科教育學所探討的是某個(ge) 學科教育現象的特殊規律。因此，在我國學科建製語境下這兩(liang) 個(ge) 學科的關(guan) 係同樣體(ti) 現為(wei) 種屬關(guan) 係，表征的是普遍與(yu) 特殊的關(guan) 係。當前，關(guan) 於(yu) 兩(liang) 者的關(guan) 係，亟須厘清以下兩(liang) 個(ge) 問題：一個(ge) 問題是教育學科除了探討一般教育現象的普遍規律外，涉不涉及某個(ge) 具體(ti) 學科教育的特殊規律?筆者以為(wei) ，這是一個(ge) 總與(yu) 分的關(guan) 係，即在具體(ti) 學科教育現象存在特殊規律的情況下，教育學科的主要任務是研究一般教育現象的普遍規律，這也便是眾(zhong) 多的具體(ti) 學科教育所表現出來的共同規律。而具體(ti) 學科教育所出現的特殊現象，則是學科教育學所主要探討的，最終獲得對其特殊規律的認識。

　　另一個(ge) 問題是，對某個(ge) 具體(ti) 的學科而言，其學科教育問題究竟是該學科的分支，還是可歸類為(wei) 教育學科問題，目前在學理認識上仍有不少爭(zheng) 議。在實踐領域出現的問題就更多，比如學科教育學目前存在的歸屬不清、學科人員身份不明以至學科地位不高、人員歸屬感較弱等問題。在筆者看來，作為(wei) 科學分類的學科是一個(ge) 科學問題，其分支所依據的主要是科學規律，而學科教育主要歸屬為(wei) 教育問題，觀察和認識其現象所依據的主要是教育規律，由此從(cong) 現象到本質所獲得的也主要是教育規律。據此，將學科教育學劃歸為(wei) 教育學科，在學理認識上是適切的。至於(yu) 在實踐領域，要解決(jue) 目前學科教育地位不高、人員歸屬感較弱等問題，關(guan) 鍵在於(yu) 建立符合學科歸屬、體(ti) 現學科特性的學科評價(jia) 標準，即按照教育學科的分支建立學科教育學的評價(jia) 標準及體(ti) 係。

　　三是教師教育學科與(yu) 學科教育學的關(guan) 係。學科教育學主要涉及學科教育現象，包括學科教育的教師教育問題。而這一問題又屬於(yu) 教師教育學科要研究的特殊現象。從(cong) 這一意義(yi) 上，教師教育學科與(yu) 學科教育學存在交叉重合的地方，同時它們(men) 又同屬於(yu) 教育學科。

　　四是教師教育與(yu) 教師教育學科、學科教育學、教育學科的關(guan) 係。作為(wei) 一種專(zhuan) 業(ye) 性實踐活動的教師教育，無疑需要學科支撐，而支撐這一專(zhuan) 業(ye) 性實踐活動的學科，關(guan) 聯和涉及的學科領域很多，但最具職業(ye) 特征的關(guan) 聯學科，當屬包括教師教育學科、學科教育學在內(nei) 的教育學科。

　　值得特別注意的是，當前應處理好教師教育的實踐話語與(yu) 教師教育學科的學理邏輯的關(guan) 係，不能把作為(wei) 實踐話語的教師教育與(yu) 作為(wei) 科學門類的教師教育學科混為(wei) 一談，甚至等同起來。因為(wei) 這是一個(ge) 不同類的對比，顯然並不具有可比性。特別是如果將此等同作為(wei) 大學基層的相關(guan) 學術組織建構的依據，則更是一個(ge) 不小的誤區。

　　(作者：盧曉中，係廣東(dong) 省習(xi) 近平新時代中國特色社會(hui) 主義(yi) 思想研究中心特約研究員，華南師範大學粵港澳大灣區教育發展高等研究院院長)