作者：王明娣，係西北師範大學西北少數民族教育發展研究中心研究員;王鑒，係教育部長江學者特聘教授，西北師範大學西北少數民族教育發展研究中心主任，基金項目：國家社會(hui) 科學基金“十三五”規劃教育學青年課題〔CMA160165〕

　　教師減負是要把時間和精力還給教師，讓他們(men) 靜下心來研究教學、備課充電、提高專(zhuan) 業(ye) 化水平。提高教師專(zhuan) 業(ye) 化水平是國家、地方、學校及教師個(ge) 人等多主體(ti) 共同努力推進的持續的、係統的過程，尤其是教師賴以發展的學校以及教師自身要認識到教師減負的實質，從(cong) 學校管理、教師專(zhuan) 業(ye) 到教師教學研究做到三回歸。

　　學校管理本質回歸到“人本化”

　　教師減負的第一個(ge) 回歸是學校管理本質的回歸，學校是教師專(zhuan) 業(ye) 成長與(yu) 發展的根據地，學校的管理製度建設對教師的發展具有深遠的影響，學校除了貫徹和執行國家和地方各項規章製度以外，還要製定學校層麵的相關(guan) 製度規範來保障教師的專(zhuan) 業(ye) 發展。現行的學校管理製度受到規則主義(yi) 與(yu) 慣例主義(yi) 的影響，加大了教師的負擔，各種填表、考評、比賽、評估，各種與(yu) 教育教學科研無關(guan) 的社會(hui) 性事務，忽視了教師的本職工作和專(zhuan) 業(ye) 特質，增加了教師的負擔。因此，學校應擺脫行政化的管理製度，在堅守和執行國家層麵的教師專(zhuan) 業(ye) 發展標準的同時，在學校層麵樹立以人為(wei) 本的管理觀。

　　具體(ti) 而言，一方麵，建立保障教師專(zhuan) 業(ye) 發展的管理製度，發揮學校層麵的非正式製度的積極影響，使學校的行為(wei) 準則、倫(lun) 理規範、風俗慣例等方麵滲透到每個(ge) 教師的情感行為(wei) 當中，形成專(zhuan) 業(ye) 化自律性格，培養(yang) 專(zhuan) 業(ye) 發展的公共使命，保障教師專(zhuan) 業(ye) 自主發展的權利。另一方麵，建立教師專(zhuan) 業(ye) 共同體(ti) 的文化製度，教師的專(zhuan) 業(ye) 成長需要教師同僚的合作與(yu) 支持，良好的文化製度有助於(yu) 打破教師孤立發展的狀態，形成教師合力，為(wei) 教師專(zhuan) 業(ye) 發展創造有利的文化氛圍與(yu) 條件。

　　教師專(zhuan) 業(ye) 本質回歸到“教學實踐者”

　　教師減負的第二個(ge) 回歸是教師專(zhuan) 業(ye) 本質的回歸，為(wei) 教師減負實則是使教師有更多的精力和時間去進行教師專(zhuan) 業(ye) 化提升與(yu) 發展，那麽(me) ，教師專(zhuan) 業(ye) 化發展並不是製度的規約，也不是使教師成為(wei) 技術熟練者，而是教師認識到角色轉換的重要性，在實踐當中轉變角色，適應時代的變化與(yu) 學生發展的需求。傳(chuan) 統的教師角色是“教學標準化者”，在職前接受標準化的知識與(yu) 技能的訓練，在職後成為(wei) 標準化知識與(yu) 技能的傳(chuan) 授者，進而認為(wei) 學生知識與(yu) 技能的獲得是最主要的目標。在教學過程中，進行標準化和同步化的教學，並且以同樣的標準，即分數評價(jia) 學生，而忽視了學生的情感與(yu) 需求、動機與(yu) 興(xing) 趣、個(ge) 性與(yu) 專(zhuan) 長。因而，教師要轉變角色，回歸到“教學實踐者”，關(guan) 注教師在實踐情境中形成的並起作用的教師實踐性知識與(yu) 實踐性思考方式以及教會(hui) 學生在實踐中的學習(xi) 與(yu) 思考，提升教師的專(zhuan) 業(ye) 發展。

　　具體(ti) 而言，首先，教師要豐(feng) 富自己的“實踐性知識”，由於(yu) 教師在實踐中所麵對的是特定學生的認知、特定的教材內(nei) 容、特定的課堂語境以及特定的自身經曆等，這些特定性闡明了教學的深層性、複雜性和豐(feng) 富性，需要教師洞察情境所蘊含的多樣可能性，旨在實踐性問題的解決(jue) 。其次，教師要提煉自己的“實踐性思考方式”，包括對實踐過程的即時性思考和反思性思考，即時性思考就是要保持對於(yu) 突發性事件的敏銳度，是對教學過程的瞬間參與(yu) 行動，是教師教學智慧的彰顯;反思性思考是對即時性思考的補充，因為(wei) 即時性思考作為(wei) 瞬間性行動有可能使不恰當的，需要反思性思考不斷對自己的教育決(jue) 策進行反思，將實踐性問題融入其多元化的情境和語脈中，以全麵考量、建構自己的反思性思考，達到教學過程的最優(you) 化。最後，教會(hui) 學生在實踐中學習(xi) ，教師通過運用實踐性知識和實踐思考方式，其主要目的是將教師的教學實踐觀回歸到學生的學習(xi) 實踐觀，教會(hui) 學生學習(xi) ，並將所學的知識運用於(yu) 實踐，在實踐學習(xi) 中形成批判意識與(yu) 創新思維。

　　教師教學研究本質回歸到“實踐理論化”

　　教師減負的第三個(ge) 回歸是教師教學研究本質的回歸，教學是教師的本職工作，教師在專(zhuan) 心做教學的同時，要努力提升自己的教學研究能力，教學研究的目的在於(yu) 改進教學，其內(nei) 容在於(yu) 實踐性問題的解決(jue) ，從(cong) 而促進教師教學水平的提升。以往的教學研究範式是理論介入實踐的“理論實踐化”教學研究，教學研究的主體(ti) 是理論研究者進入學校與(yu) 課堂，甚至未進入學校與(yu) 課堂，對於(yu) 一線教師的教學過程給予理論引領和指導，對教學實踐問題進行理論概括與(yu) 抽象，缺乏一定的實踐情境性，難以解決(jue) 實際問題，形成理論與(yu) 實踐“兩(liang) 張皮”的現狀，過多理論的介入，反而使教師教學混沌，加重了教師的負擔。

　　教學研究旨在解決(jue) 教學過程中的實踐問題，其研究範式應是實踐生發理論的教學研究，實質是“實踐性”教學研究。教學研究的主體(ti) 應該是教師，教師應以自身的實踐性知識為(wei) 軸心，對於(yu) 實踐當中的問題進行紮根研究、行動研究、案例研究以及微型敘事研究等，結構性地轉化教師專(zhuan) 業(ye) 化的過程。這一過程中需要理論研究者作為(wei) 谘詢者，在已有研究的基礎上向一線教師學習(xi) 、積累實踐性經驗，開拓實踐性研究，與(yu) 一線教師通力合作共同解決(jue) 教學實踐中的具體(ti) 問題，並基於(yu) 實踐背景重新解讀理論概念與(yu) 原理，豐(feng) 富與(yu) 創造理論研究的體(ti) 係。當然，使教學研究由“理論實踐化”到“實踐理論化”的回歸過程對教師與(yu) 理論研究者來說是當前麵臨(lin) 的最大困難，尚且有很長的一段路要走，更需要教師與(yu) 教育理論研究者對教育的大愛大德大情懷。